Понятие технологии воспитания и ее особенности. Юридическое образование и его педагогическая система в образовательном учреждении Виды технологий воспитания

Технология воспитания - это система разрабо­танных наукой и отобранных практикой способов, приемов и процедур воспи­тательной деятельности, которые позволяют ей предстать на уровне мастер­ства, иными словами, гарантированно результативно и качественно.

Технология воспитания включает в себя определенную последовательность процедур.

1. Определение четкой конкретной цели. Цель в технологии воспитания, по существу, является гипотетической иде­ей всего технологического проекта. Оценку качества воспитательной техноло­гии производят по соотнесению полученного результата и цели.

2. Разработка «пакета» теоретических оснований. Технологии воспитания всегда реализуют определенные теоретические пред­ставления о процессе воспитания и его закономерностях, то есть определен­ные педагогические концепции.

3. Поэтапная, пошаговая структура деятельности. В качестве этапов технологии воспитания выступают воспитательные си­туации. Целесообразно выделять такие виды воспитательных ситуаций: под­готовительная, функциональная, контрольная, итоговая.

4. Анализ результатов (мониторинг - коррекция-рефлексия). Известный теоретик и автор ярких работ по технологии воспитания Н. Е. Щуркова считает, что, оценивая результаты применения технологии вос­питания, нужно идти «послойно» от поверхностных признаков изменений вос­питанников к глубинным личностным изменениям.

ВИДЫ ТЕХНОЛОГИЙ ВОСПИТАНИЯ

Систему тех­нологии воспитания можно представить на трех условных уровнях организации воспитания как педагогического процесса.

1. Повседневные технологии воспитания. Они используются для решения ти­повых задач воспитательного процесса. К таким технологиям относятся доста­точно универсальные практики повседневного педагогического общения, на­пример технология поддержания и переключения внимания детей во время беседы с ними, технология разрешения конфликтов детей, технология включе­ния детей в игру, технология предъявления педагогического требования.

2. Ситуативные технологии воспитания. Они разрабатываются и применя­ются в связи с определенными обстоятельствами: например, в классе регуляр­но возникают ссоры между детьми, а зачинщик этих ссор изощренно манипу­лирует товарищами и даже взрослыми. Воспитатель специально выстраивает технологию «ситуации анализа очередной ссоры»:

Задает участникам ссоры вопросы, которые побуждают каждого из них по-своему описать происходящее;

Дает «пострадавшей стороне» понять, что видит ситуацию так же, как она;

Выводит поссорившихся на размышление о том, почему так развивались их отношения;

Обсуждает с детьми варианты разрешения случившегося.

3. Перспективные технологии воспитания.

Такие технологии реализуют определенную модель достаточно длительной организации воспитательного процесса. Они могут быть связаны с конкрет­ными педагогическими функциями воспитателя: своя технология воспитатель­ной работы есть у классного руководителя, у воспитателя загородного лагеря, руководителя детского клуба по интересам, спортивного педагога. Перспек­тивные технологии воспитания могут выстраиваться на основании специфи­ки форм воспитания: технология мероприятия, технология игры, технология коллективного дела. Остановимся подробнее на нескольких перспективных технологиях воспитания.

Технология мероприятия

«Мероприятие» - семантика этого слова достаточно прозрачна: «принятие мер», и авторитарная направленность смысла очень открыта.

Мероприятие - это специально организованный педагогический акт, за­нятие или событие с целью непосредственного воспитательного воздействия на воспитанников.

Технологический алгоритм воспитательного мероприятия

1. Определение цели.

2. Построение содержания и выбор формы мероприятия.

3. Подготовка мероприятия. Она требует организации нескольких важных моментов.

4. Проведение мероприятия.

5. Анализ итогов мероприятия.

Технология игры

Технологический алгоритм игры в процессе воспитания представлен тремя основными компонентами.

1. Создание у участников игрового состояния.

2. Организация игрового общения.

Эта технологическая задача решается с помощью ряда педагогических опе­раций:

Установления личного контакта участников игры;

Добровольного принятия детьми игровой роли;

Установления игровых правил, обязательных для всех участников;

Организации общения «от ребенка» (воспитатель должен эмоционально идентифицировать себя с играющими детьми).

Очень важно включение самого воспитателя в игровое общение детей, при­нятие им игровой позиции. Игра в процессе воспитания не может существо­вать как стихийное взаимодействие детей; только при педагогическом участии воспитателя игра становится важнейшим средством воспитания. Поэтому про­фессиональный воспитатель должен уметь играть, осмысленно выстраивать свою игровую позицию в детской игре. Типичные проявления игровой позиции воспитателя.

Быстрый и органичный переход от реального плана поведения к игрово­му поведению (например, совершенно серьезное подчинение приказу ре­бенка, выполняющего ответственную роль, участие в общих игровых дей­ствиях);

Проявление доброжелательного отношения к детям, оптимизма, чувства юмора, определенное внутреннее состояние обращения к своему дет­скому опыту, своеобразная «инфантилизация» своего поведения;

Тонко скрытое педагогическое руководство детской игрой, незаметные подсказки, помощь, без выхода из игровой роли.

3. Организация игрового действия.

Таким образом, основная идея технологии игры направлена на то, чтобы вос­питательное воздействие приобрело опосредованные, скрытые для детей формы. Воспитание в игре тем результативнее, чем она увлекательнее и чем больше воспитатель воспринимается детьми как желанный участник их игры.

Цели, принципы, содержание и методы воспитания

Современное воспитание базируется на целостном подходе к человеку, сосредоточении на его личности и личном опыте как первичных феноменах, присущих человеку, подчеркивании таких исключительных человеческих свойств, как выбор, творчество, самоактуализация, признание человеческого достоинства как самостоятельной ценности, а также на установке на развитие потенциальных возможностей каждого.

Цели воспитания определяются ценностными установками, которые провозглашает современное российское общество, конкретизируя их в соответствующих нормативных актах.

Воспитание и обучение студентов - это две взаимосвязанные стороны единого образовательного процесса, цель которого заключается в содействии становлению и развитию профессионально компетентной личности юриста, обладающего профессионально и социально значимыми качествами для успешного выполнения профессиональной деятельности. Воспитание и обучение настолько неразрывно связаны друг с другом, что на практике трудно выделить сферы исключительного влияния того или другого аспекта этого процесса на развитие личности студента. Успешность воспитания в определяющей степени зависит от того, созданы ли необходимые условия для саморазвития личности в ходе вузовского обучения, в какой степени сформирована установка каждого студента на самовоспитание и самообразование.

Системно-целостный подход предполагает рассмотрение воспитания во всех его измерениях как многостороннего и многофакторного процесса, структуру которого характеризуют цели, закономерности, принципы, содержание, методы, средства и достигаемые результаты. Наряду с общей целью воспитания (целью-идеалом) для каждого воспитанника существует еще индивидуальная цель, отражающая его возможности и уст-

ремления. Общая цель воспитания указывает на его понимание в широком смысле как управляемую социализацию, т. е. как процесс и результат усвоения и воспроизводства человеком социального опыта. Этот процесс осуществляется в широком, многостороннем взаимодействии социальных субъектов между собой, с окружающей природной и социальной средой. Воспитатель, каковым должен быть каждый преподаватель, и воспитываемый одновременно выступают при этом субъектами самоизменения и объектами внешнего воздействия.

Воспитание в узком смысле рассматривается как процесс систематического взаимодействия воспитателя и воспитанника с целью развития у воспитываемого профессионально и социально значимых качеств, что объективно должно совпадать с индивидуальной целью воспитанника.

Понимание воспитания как единства деятельности, с одной стороны, педагогов, осуществляющих педагогические воздействия на мышление, чувства, волю, сознание и поведение, а с другой - воспитываемых, активно реагирующих на эти воздействия под влиянием своих потребностей, мотивов, жизненного опыта, убеждений и других факторов, охватывает саму суть процесса воспитания. Гармоничное сочетание общей и индивидуальной целей является важным условием решения проблемы эффективного воспитания.

В педагогике выделяют три вида целей воспитания: 1) общая цель, соответствующая представлениям общества об идеале личности; 2) педагогические цели на определенном этапе становления и развития личности (цели воспитания в образовательном учреждении с учетом возраста обучающегося); 3) оперативные цели, которые ставятся при изучении отдельной учебной дисциплины, проведении учебного занятия или воспитательного мероприятия. Цели воспитания - это ожидаемые изменения в человеке, осуществленные под воздействием специально организованных воспитательных действий, включая самовоздействие.

Исходя из рассмотренных ранее целей юридического образования, можно сформулировать следующие задачи воспитания студентов в юридическом вузе:

Формирование у студентов научного мировоззрения, основу которого составляют профессионализм, гражданственность, нравственность, приверженность закону;

Развитие положительной учебной мотивации, творческого отношения к выполнению своих обязанностей, добросовестности и активности в учебной и общественной деятельности;

Гармоничное, целостно-ориентированное развитие личности каждого студента на единой основе его возможностей и требований профессиональной юридической деятельности;

Усвоение общечеловеческих и национальных ценностей гуманистических и демократических традиций, развитие таких профессионально важных качеств, как: справедливость, доброта, честность, бескорыстие, ответственность, стремление к истине, человеколюбие, понимание, независимость;

Обеспечение высокой культуры общения и взаимоотношений в коллективе.

Мера воспитанности определяется степенью ориентации специалиста в правилах, нормах, идеалах, ценностях общества и мерой руководства ими в поступках и профессиональной деятельности, а также уровнем сформированности на их основе профессиональных и личностных качеств.

Воспитательная работа - это специально организованная деятельность педагогов по реализации целей и задач воспитания в условиях вуза. Специфика воспитательной работы в юридическом вузе заключается в углубленном анализе, выявлении и развитии тех свойств профессиональной личности юриста (профессионально значимых качеств и компетенций), которыми он должен обладать для успешного выполнения профессиональной деятельности. Воспитание становится действенным, когда переходит в самовоспитание, т. е. деятельность человека по совершенствованию своих положительных качеств и преодолению недостатков.

Сущность воспитательной работы состоит в создании благоприятных условий для самовоспитания студента путем раскрытия перед ним поля возможных выборов и их последствий; при этом окончательное решение всегда должен принимать сам воспитываемый. Если цель обучения состоит в усвоении необходимых для специалиста профессиональных знаний и умений, то цель воспитания заключается в усвоении общих и специальных форм поведения.

К основным функциям воспитания можно отнести следующие:

- статусно-ролевая - обеспечивает понимание и принятие студентами своего специального статуса, ролевых функций, ответственности и обязанностей;

- развивающая - состоит в активном влиянии на развитие и саморазвитие ценностных установок и профессионально важных качеств, а также продуктивную реализацию творческого потенциала студентов в учебной деятельности;

- информационно-коммуникативная - обусловливает активное влияние воспитания на познавательную деятельность студентов, развитие социально значимых связей и взаимоотношений;

- мотивационно-мобилизующая - состоит в создании социально-психологических и педагогических условий, побуждающих студентов к продуктивному выполнению своих обязанностей;

- профилактико-перевоспитывающая - заключается в прогнозировании, предупреждении и ликвидации нежелательных проявлений поведения, педагогической профилактике отклоняющегося поведения, преодолении и устранении негативных черт личности студента в интересах развития социально и профессионально необходимых качеств.

Преподавателям важно помнить, что множество взаимоотношений и взаимодействий, в которые вступает студент, как и любой человек, не усваиваются им пассивно и механически. Одни из них стимулируют деятельность и формируют мотивы поведения; другие оказываются нейтральными; третьи вызывают сопротивление с его стороны. В воспитании спонтанно проявляются природные сущностные силы человека. Все это характеризует его как целостный феномен, который одновременно является как субъектом, так и объектом воспитания.

В качестве субъекта воспитательного процесса студент предстает как развивающаяся индивидуальность. В основе такого развития лежат его взаимодействия с социальной средой, природные силы и духовный мир. При этом он осуществляет собственный критический анализ влияний, отношений, взаимодействий и совершает сознательный выбор идей, действий, поступков. Появляется возможность ставить собственные цели, поскольку любой человек стремится к активному самопроявлению, самопознанию и самоутверждению. Таким образом, он стремится удовлетворить свои потребности в деятельности и общении, аккумулируя и перерабатывая воспитательные воздействия, принимая их или сопротивляясь им в силу своей частной автономии.

Эффективность воспитания во многом зависит от знания и учета преподавателями и сотрудниками вуза закономерностей и принципов воспитания. Под закономерностями воспитания понимаются устойчивые, повторяющиеся и существенные связи воспитательного процесса, реализация которых позволяет добиваться требуемых результатов.

Знание закономерностей воспитательного процесса позволяет:

Создавать условия, при которых воспитание будет протекать в соответствии с действием объективных закономерностей а не вопреки им (игнорирование законов с неизбежностью приводит к обострению противоречий, повторению ошибок и нелогичности в воспитательной работе);

Утверждать продуктивную практику воспитательной работы, освобождаясь от стереотипов и постигая суть движения от устаревших педагогических представлений к новым, более эффективным;

Прогнозировать изменения в системе воспитательной работы, осуществление которых обеспечивает ее оптимизацию.

Можно выделить следующие педагогические закономерности воспитания применительно к юридическому вузу.

1. Обусловленность целей и задач воспитательной работы конституционными, мировоззренческими, нравственно-этическими ориентирами и позициями, правовыми рамками образовательной и профессиональной юридической деятельности.

2. Соответствие системы и процесса воспитания требованиям нормативных документов, научно-методических рекомендаций.

3. Усиление цивилизационно-технологического компонента в развитии социально и профессионально компетентной личности юриста. Данная закономерность выражается в необходимости эффективной социализации на общечеловеческом и конкретном уровнях посредством сопоставления вариантов и опыта мировой практики, применения целостных педагогических технологий, ориентированных на использование творческого потенциала студентов.

4. Развитие и проявление личности студента как результат его самовыражения в учебной деятельности и повседневном общении. Проживая жизнь в неповторимо-индивидуальном варианте, студент должен получать достаточно конструктивных

воспитывающих импульсов, которые ориентируют его и способствуют продуктивной самореализации.

5. Зависимость эффективности воспитания от интенсивности воспитательной работы и самовоспитания, реальных условий и качества взаимоотношений всех субъектов воспитательного процесса. В соответствии с данной закономерностью необходимо обеспечивать нормальные условия жизни и деятельности студентов и педагогов с целью наилучшего удовлетворения всего комплекса их потребностей, которое возможно в реальной ситуации. Особое внимание важно уделять гармоничному сочетанию воспитания и обучения.

Воспитательная работа в вузе должна осуществляться на основе принципов воспитания, которые выдвигаются в рамках выявленных закономерностей. Принципы воспитания - это общие исходные положения, которые определяют направленность, содержание, организацию и методы воспитания в образовательном учреждении. Так же, как и принципы обучения, принципы воспитания объективны по содержанию, но субъективны по форме своего существования. Поэтому знание принципов воспитания, отражающих закономерности воспитательного процесса, позволяет преподавателям и администрации вуза сознательно и творчески решать задачи воспитания студентов, систематизировать и упорядочивать свою профессиональную деятельность, осуществлять ее педагогически обоснованно, уверенно достигать поставленной цели воспитания.

К принципам воспитания предъявляются следующие требования: обязательность, комплексность, равнозначность. Это означает, что они требуют обязательного и полного воплощения в учебно-воспитательную практику, одновременного, а не изолированного применения на всех этапах воспитательного процесса; что среди них нет главных и второстепенных.

Вместе с тем принципы воспитания - не догма, не универсальные правила, руководствуясь которыми воспитатели могли бы автоматически достигать высоких результатов. Они не заменяют ни специальных знаний, ни опыта, ни мастерства преподавателя. Они - своеобразное руководство к действию для воспитателя, предполагающее творческий подход к воспитательный работе с различными студентами и группами, позволяющее учитывать особенности этой работы в каждом конкретном случае. Принципы лаконично выражают основные идеи, на основе

которых взаимодействуют все субъекты воспитательного процесса и строится все профессиональное воспитание.

Принцип гуманистической направленности профессионального воспитания ориентирован на уважение личности, ее суверенитета, веру в ее творческие силы и возможности, сотрудничество во взаимоотношениях между студентами, а также между ними и преподавателями. Этот принцип утверждает высшую ценность человека, его прав и свобод и требует особого внимания к культурной и моральной эволюции личности будущего юриста, признающего ядром нравственности древний постулат: «Во всем как хотите, чтобы с вами поступали люди, так поступайте и вы с ними».

Принцип демократизации направлен на обеспечение демократических норм в усвоении общей и профессиональной культуры студентами, развитие студенческого самоуправления во всех сферах жизнедеятельности обучающихся; исключение формализма и единообразия из процесса воспитания.

Принцип целостности учебного и воспитательного процессов предполагает усиление когнитивных, мотивационных, эмоционально-ценностных компонентов учебной и внеучебной деятельности студентов, направленной на усвоение и развитие профессионально значимых качеств целостной личности юриста.

Принцип сочетания дифференцированного, индивидуального и комплексного подходов в воспитании утверждает необходимость ориентации на конкретный, индивидуальный исходный уровень воспитанности и культуры будущего юриста, отбор содержания, методов и средств воспитательной работы в соответствии с особенностями студентов и студенческих групп.

Принцип совместно-раздельной творческой деятельности студента и преподавателя заключается в соблюдении пропорционального соотношения усилий и первого, и второго в совместной учебно-профессиональной деятельности с постепенным становлением студента самостоятельным субъектом этой деятельности, выступающей основой профессионально-личностного развития будущих юристов.

Принцип стимулирования учебной и социально ценностной активности студентов обусловлен большой общественной значимостью профессиональной деятельности юриста, требующей высокой степени его самоотдачи в сочетании с пониманием им своей личной ответственности за судьбу каждого человека.

Творческий и духовный потенциалы личности юриста могут быть сформированы на основе развития и закрепления у студентов способностей к сопереживанию, состраданию, соучастию в делах и жизненных ситуациях других людей.

Принцип эстетики студенческой жизни обеспечивает оптимистический стиль жизни студентов, внедрение разнообразных студенческих и профессиональных традиций, праздников, форм организации коллективного досуга, здорового образа жизни студентов. Эстетизация среды образовательного учреждения способствует благоприятному морально-психологическому климату и самочувствию студентов, определяет стилистику их поведения и отношений, моделирование профессионального и человеческого образа собственного Я. Красота во всех формах ее проявления и созидания входит наряду с добром и истиной в число критериев оценки воспитанности человека.

Среди других принципов воспитания можно назвать следующие: опора на положительное в личности и коллективе; субъект-субъектный характер педагогического взаимодействия; системность и последовательность воспитательных мер; единство, согласованность и преемственность воспитательных воздействий; рациональное сочетание методов и средств воспитания (убеждения, принуждения, поощрения, порицания и т. д.).

Принципы воспитания тесно взаимосвязаны друг с другом и с принципами обучения, что обеспечивает воспитывающий характер обучения и развивающий эффект воспитания. Совокупность требований принципов воспитания, реализованных в педагогической деятельности, обеспечивает системный подход к воспитанию, его комплексный характер. Принципы воспитания обусловливают систему методов воспитания, через которую они реализуются в практической деятельности.

Методы воспитания - это общественно обусловленные способы педагогического взаимодействия субъектов воспитательного процесса с целью достижения заданной цели и задач воспитания. Они направлены на формирование и развитие социально одобряемых и профессионально необходимых качеств, установок, способов поведения воспитанников и преодоление, искоренение негативных.

Метод воспитания иногда определяют как систему приемов и средств, используемых для достижения поставленной цели и запланированных задач.

Прием воспитания - часть общего метода, отдельное воспитательное действие. Творчески работающий воспитатель в меру собственных сил и возможностей вносит в разработку общих методов свои частные изменения и дополнения, соответствующие конкретным условиям воспитательного процесса. Эти усовершенствования также могут быть причислены к приемам воспитания.

Средства воспитания - это предметы среды или педагогические ситуации, преднамеренно включенные в воспитательный процесс, совокупность приемов. Например, слово (в широком понимании) - средство воспитания, а ироническое замечание оценочное суждение, сравнение - приемы. К средствам воспитания относятся наглядные пособия, произведения изобразительного и музыкального искусства, оформление учебных аудиторий и интерьер образовательного учреждения в целом, СМИ, различные виды деятельности (учебная, трудовая, игровая), педагогическая техника преподавателя (речь, мимика, движения), его внешний вид.

Выбор и успешное применение методов, приемов и средств воспитания определяются уровнем профессиональной компетентности воспитателя, индивидуальными особенностями его личности; также они связаны с поиском оптимального пути воспитания, позволяющего быстро и с разумными затратами времени, энергии, средств достичь намеченной цели.

Выбор метода воспитания определяют следующие факторы:

Цели и задачи воспитания;

Конкретные условия воспитания (учебно-материальные, психофизиологические, психологический климат в коллективе, стиль педагогического руководства);

Возрастные, индивидуальные, личностные особенности воспитанников;

Уровень профессионально-педагогической квалификации преподавателя;

Время воспитания (сильнодействующие методы, связанные с наказанием и принуждением, используются обычно при перевоспитании, когда за возможно более короткое время требуется искоренить негативные стереотипы поведения; щадящие методы, связанные с увещеваниями и постепенным приучением, используются в благоприятных условиях);

Ожидаемые последствия (выбирая тот или иной метод, воспитатель должен предвидеть, к каким результатам приведет применение данного метода).

Содержание воспитания в юридическом вузе обусловлено его целями, структурой профессионально значимых качеств личности юриста. Зная природу и психологическую структуру того или иного качества, можно более успешно использовать воспитательные возможности различных учебных дисциплин, внеаудиторной воспитательной работы и условий вуза в целом. Началом формирования качества является понимание факта, явления, события. Далее следует усвоение и выработка положительного отношения к усвоенному, уверенности в его истинности. Затем происходит синтез интеллектуальных, эмоциональных, волевых и мотивационных процессов, превращение в устойчивое новообразование - качество. Важнейший путь формирования и развития качеств - активная деятельность студентов, выполнение учебных, профессиональных, общественных задач, которым обычно предшествует создание их ориентировочной и мотивационной основ.

Формирование научного мировоззрения становится более эффективным, если, например, преподаватель учитывает, что этот процесс предполагает не только усвоение научных знаний, но и овладение умением применять их на практике, переход мировоззренческих знаний в личные взгляды и убеждения, развитие диалектического подхода к объяснению явлений действительности. Существенным условием успешного формирования мировоззрения выступает выявление уровня его развития у студентов (степень понимания мировоззренческих идей и закономерностей общественного развития; умение научно объяснить социальные, политические, экономические, правовые, экологические, нравственные, эстетические и другие явления; способность занять активную позицию по отношению к негативным сторонам жизни; умение самостоятельно применить мировоззренческие знания к решению различных вопросов).

Становление профессиональной личности юриста в вузе начинается с формирования и укрепления положительной установки студентов на свою профессию. Прежде всего надо создать у обучающихся правильное представление об общественном значении и содержании юридической деятельности, о личных перспективах карьерного роста. Важно поддерживать уверенность каждого студента в его профессиональной пригод-

ности, а также понимание необходимости овладения всеми учебными предметами, видами профессиональной подготовки, предусмотренными учебным планом вуза. В образовательном процессе желательно связывать личные стремления и жизненные цели студентов с задачами общества, укреплением демократического правового государства, необходимостью его экономического и социального развития.

Содержание воспитания, таким образом, образует целостная система знаний, убеждений, навыков, качеств и черт профессиональной личности юриста, устойчивых привычек поведения, которыми овладевают студенты в соответствии с поставленными целями и задачами. Хорошо организованное воспитание в юридическом вузе должно подготовить студента к эффективному исполнению трех главных социальных ролей в его жизни - гражданина, профессионально компетентного юриста, семьянина. Следовательно, здесь требуется специфическая воспитательная работа, направленная на выработку и формирование соответствующих внутренних компонентов отношений личности - потребностей, чувств, взглядов, убеждений, привычек поведения.

Результат профессионального воспитания - профессиональная воспитанность будущего юриста. Воспитанность как обобщенный результат социализации, воспитания и самовоспитания человека выражается в степени соответствия его слов и действий принятым в данном обществе нормам и правилам человеческого общежития.

Профессиональная воспитанность юриста - наличный уровень развития личности, проявляющийся в согласованности между его профессионально значимыми качествами, знаниями, убеждениями и поведением, соответствующим социальным ожиданиям и стандартам.

Воспитываемость - потенциальный уровень развития личности студента, отражающий его подготовленность к сравнительно быстрому формированию новых для него познавательных, эмоциональных и поведенческих умений и навыков.

Универсальной формой проявления профессиональной воспитанности может служить нравственно-этическое отношение студента к окружающей действительности, ценностям и нормам профессионального сообщества юристов. Именно в учебно-профессиональной деятельности студент обретает устойчивые образцы для своего саморазвития, поскольку ядром лично-

сти является индивидуально-целостная система ее субъектно-оценочных, сознательно-избирательных отношений к действительности, представляющая собой интериоризованный опыт взаимоотношений с профессиональной средой.

Уже в первом Уставе Московского университета нравственно-эстетическое отношение рассматривалось как основа профессиональной воспитанности будущих специалистов. В частности, студенту предписывалось выполнять ряд правил, вытекающих из его обязанностей как христианина и гражданина: «быть опрятным, избегая циничной гнусности, как и излишнего щегольства, хранить чистоту телесную, жить скромно и соразмерно своим доходам, любить труд, блюстись подозрительных знакомств и обществ, строго соблюдать университетские узаконения». Университетское воспитание того периода было нацелено на формирование умственных сил человека в соединении с нравственным совершенствованием, что само по себе должно было стать основанием и залогом общего блага.

Нравственно-эстетическое отношение включает в себя три тесно связанных между собой компонента: когнитивный, эмоциональный, деятельностно-практический. Это отношение предстает как основа позиции личности, в которой эстетическое проявляет форму ее выражения, а нравственное - ее сущность. Содержание воспитания включает в себя развернутую систему конкретизированных задач и усложняющихся видов деятельности, в рамках которых происходит нравственно-эстетическое становление личности будущего юриста.

Когнитивная сфера деятельности включает в себя: усиление профессиональной направленности среды юридического вуза, формирование профессиональных ценностей и идеалов будущих юристов; обогащение нравственно-эстетического кругозора студентов, их духовных потребностей и интересов; формирование правосознания, гражданской позиции, нравственно-эстетического кредо будущих юристов.

В эмоциональную сферу деятельности входят: развитие эмоциональной отзывчивости, способностей самовыражения и самопрезентации студентов; обогащение эмоциональной сферы студентов, их нравственно-эстетических чувств; обогащение содержания и организации клубной деятельности студентов по интересам.

Деятельностно-практическая сфера включает в себя: внедрение студентов в профессиональную деятельность, художествен-

ное творчество, процесс творческой самореализации, развитие студенческого самоуправления; усвоение этикета, профессиональных норм и привычек, здорового образа жизни; моделирование эстетического облика студентов, включение их в эстетизацию среды жизнедеятельности.

Содержание воспитательной работы в вузе реализуется в следующих традиционных направлениях: профессиональное, умственное, нравственное, эстетическое, гражданское, правовое, трудовое, физическое, экономическое, экологическое. Используемые в профессиональном воспитании методы и технологии не могут не учитывать специфических особенностей студенчества как социокультурной, профессиональной и возрастной группы.

Профессиональное воспитание призвано формировать систему профессионально значимых качеств, необходимых специалисту для выполнения задач, связанных с профессиональной деятельностью. Главная цель данного направления воспитательной работы - развитие профессиональной компетентности специалиста.

Умственное воспитание ориентировано на развитие интеллектуальных способностей, познавательных интересов студентов; формирование культуры учебного и интеллектуального труда; развитие мышления, памяти и силы воли как основных условий познавательной деятельности; стимулирование интереса к работе с книгами и другими источниками информации; развитие самостоятельности и креативности.

Нравственное воспитание направленно на утверждение в сознании студентов общечеловеческих и национальных нравственных ценностей; разумное использование свободного времени и развитие нравственных качеств личности, а именно: внимательного и заботливого отношения к людям, честности, справедливости, терпимости, организованности, дисциплинированности, ответственности, чувства долга и чести, уважения человеческого достоинства, трудолюбия и культуры труда, стремления к истине.

Эти нравственные качества восходят к основам христианского учения о заповедях блаженства как идеалах истинного верующего и семи смертных грехах, которых следует избегать в жизни: гордыни, лихоимства, блуда, зависти, плотоугодия, злопамятности, уныния. Побеждаются эти грехи добродетелями, выполнением заповедей блаженства: кротостью и смирением, щедростью, противлением плоти, любовью, воздержанием, терпением и незлопамятностью, усердием и трудолюбием.

Эстетическое воспитание призвано развивать эстетическое отношение к действительности, которое предполагает способность к эмоциональному восприятию прекрасного, пониманию красоты труда и культуры поведения, формирование представлений о добре и зле, красивом и безобразном. Благодаря эстетическому воспитанию человек привносит эстетическое отношение в личную жизнь и жизнь окружающих, в быт и профессиональную деятельность. Воспитательное значение имеет эстетическая организация учебной деятельности студентов, чистота и привлекательное оформление аудиторий, рекреаций, служебных помещений и прилегающих территорий образовательного учреждения, художественный вкус, проявляющийся в стилистике одежды студентов и преподавателей.

Гражданское воспитание предполагает формирование у студентов ответственного отношения к своему Отечеству, народу, семье, согражданам; добросовестное выполнение законов и профессиональных обязанностей, содействие развитию институтов гражданского общества и процветанию страны.

Правовое воспитание призвано обеспечить формирование правового сознания и правовой культуры студентов. Оно ориентировано на воспитание уважительного отношения к законам и конституции, правам человека и критического отношения к тем, кто их преступает.

Трудовое воспитание направлено на развитие у студентов общетрудовых умений и способностей; трудолюбия; добросовестного, ответственного и творческого отношения к разным видам трудовой деятельности; профессиональных умений и навыков.

Физическое воспитание преследует цель формирования физической культуры студентов; укрепления здоровья; развития необходимых физических качеств, здорового образа жизни; обеспечения высокой работоспособности и развития потребности в постоянном физическом самосовершенствовании.

Экономическое воспитание направлено на развитие экономического мышления студентов; формирование таких деловых качеств, как предприимчивость, расчетливость, бережливость; усвоение специальных знаний, касающихся проблем собственности, систем хозяйствования, экономической рентабельности, налогового обложения и т. д.

Экологическое воспитание ориентирует на развитие высокой экологической культуры студентов, включающей в себя понимание непреходящей ценности природы и всего живого на Зем-

ле, ответственное и бережное отношение к природным ресурсам и полезным ископаемым, флоре и фауне. Каждый человек, а тем более профессиональный юрист, должен принимать активное участие в предотвращении экологической катастрофы.

Реальное личностно-ориентированное профессиональное воспитание в вузе осуществляется в конкретном взаимодействии с будущим юристом при инициирующей роли куратора первичного студенческого коллектива, отдельных преподавателей, сотрудников деканатов, управления по внеучебной работе органов студенческого самоуправления. Вся основная воспитательная работа проводится на уровне отдельной студенческой группы или конкретной личности студента. В такой работе доминирует личность воспитателя, осуществляющего управление профессиональным развитием личности студента и являющегося инициатором воспитательных воздействий, посредником в трансляции целей и ценностей профессионального воспитания на уровень сознания каждого студента.

Методы воспитания должны соответствовать сущностным характеристикам профессиональной воспитанности будущего юриста, учитывать реальный уровень его личностного развития. Они обращены к когнитивной, эмоциональной и деятельно-практической сферам личности студента. Доминирующими средствами воздействия на каждую из этих трех сфер оказываются соответственно слово, образ, действие. Доминирование отдельных средств воспитания обусловливает дифференциацию применяемых методов, воздействующих на сознание, волю, чувства, поведение студентов.

В современной педагогике имеется несколько классификаций методов воспитания, выстроенных по различным общим основаниям. По характеру методы воспитания делятся на убеждение, упражнение, поощрение, наказание. Другая классификация включает в себя методы убеждения, организации деятельности, стимулирования поведения студентов.

По результатам методы воспитания делятся на способы формирования нравственных установок, отношений, мотивов, представлений, понятий, идей и способы, создающие привычки, определяющие тот или иной тип поведения.

Наиболее распространенной в настоящее время является классификация методов воспитания на основе направленности - интегрированной характеристики, включающей в себя целевую, содержательную и процессуальную стороны методов

воспитания. Согласно этой классификации выделяют три группы: 1) методы формирования сознания личности (убеждение, объяснение, лекция, этическая беседа, увещевание, внушение, инструктаж, диспут, пример); 2) методы организации деятельности и формирования опыта профессионального и социального поведения (упражнение, приучение, педагогическое требование, поручение); 3) методы стимулирования поведения и деятельности (поощрение, наказание, соревнование, субъективно-прагматический метод).

Убеждение, по словам Ушинского, есть главнейшая дорога человеческого воспитания. Метод убеждения считается основным не только в воспитании, но и в научной полемике, при решении конфликтных ситуаций, правовых споров. Он представляет собой интеллектуально-эмоциональное воздействие на сознание, чувства, волю партнеров по коммуникации, основанное на логике, доказательствах, с целью выработки у них собственных взглядов и нравственных установок. Убеждение основано на осмысленном принятии студентом каких-либо сведений или идей, их анализе и оценке. При этом заключение может быть сделано как самостоятельно, так и вслед за убеждающим, но в любом случае оно не воспринимается в готовом виде. Убеждение требует, как правило, больших затрат времени и использования разнообразных педагогических знаний и приемов, так как обращено к собственному критическому суждению личности.

Убедить человека - это значит сделать его личным достоянием приверженность идее, нравственным нормам, превратить их в главные мотивы действий, поведения. Метод убеждения предполагает использование двух основных средств воспитания: слова и дела (деятельности).

Распространенными приемами и средствами убеждения словом являются разъяснение, доказательство, опровержение, сравнение, сопоставление, аналогия, ссылка на авторитет. Убеждение словом должно органически сочетаться с убеждением делом.

При убеждении делом используются следующие приемы: показ студенту социальной ценности и значимости его действий и поступков, включая последствия выбора разных вариантов поведения; поручение практических заданий, способствующих преодолению ложных взглядов, сомнений; анализ юридически значимых ситуаций и жизненных явлений, опро-

вергающих ошибочные взгляды; ссылка на опыт соучеников, товарищей; личный пример преподавателя. Действенность метода убеждения зависит от ряда условий, которые способствуют превращению знаний, теоретических положений, идей в личные убеждения.

Условиями эффективности убеждения являются:

Твердая убежденность самого воспитателя в том, что он говорит и делает, достоверность информации;

Положительная установка, т. е. состояние готовности партнера по коммуникации к адекватной реакции в ситуации педагогического взаимодействия (положительная установка студентов на преподавателя и предмет обсуждения существенно облегчает процесс убеждения);

Соответствие информации, идей и действий преподавателя потребностям и мотивам студентов;

Эмоциональность, разнообразие по форме и приемам убеждающего воздействия преподавателя, соблюдение соответствия «слова и дела»;

Учет тезауруса партнера, т. е. его «информационного фонда»;

Личный пример преподавателя и владение риторическими приемами убеждения (справедливость, честность, искренность, общая и профессиональная эрудиция);

Организация собственной логики мышления, минимизация ошибок в причинно-следственных связях в процессе убеждающего воздействия преподавателя;

Умение отвлекать партнера от собственных идей и убеждений и увлекать новыми, управление его вниманием, усвоением новой информации;

Ясность, образность, простота, доступность речи.

В процессе убеждения разрешается одно из основных противоречий воспитания, а именно противоречие между примитивными представлениями молодого человека о сущности тех или иных ценностей, явлений, событий и теми знаниями, которые вносит в его сознание извне целенаправленная система педагогических воздействий.

Диалог как универсальная форма взаимодействия преподавателя и студентов является основным средством реализации большинства воспитательных задач. Он особенно необходим в период становления профессиональной личности специалиста в вузе, когда самоутверждение и самовыражение молодых людей происходит порой в условиях нечетко ими осознанных и

сформулированных нравственных представлений, понятий, ценностей, принципов. Не обладая твердыми, глубокими, ясными знаниями и убеждениями, молодой человек не всегда может сделать правильный анализ происходящих событий и выбрать адекватный вариант поведения.

Исходя из идеи педагогического взаимодействия как диалога, преподаватель призван сформировать у студентов взгляд на культуру как на полифоническое целое, в котором сосуществуют в непрерывном диалоге множество самоценных сознаний, знаковых и образных систем, текстов. Важнейшим средством развития ценностных отношений студентов выступает именно диалог, которому придается статус способа бытия человека и культуры (М. М. Бахтин).

Педагогический диалог интерпретируется как пространство, сохраняющее индивидуальность человека; процесс конструирования ценностных стратегий поведения; социальная среда ответственного самоопределения субъекта; техника встречи с неизвестным и проблематизация действительности; источник развития продуктивных способностей личности; ментальный контекст, определяющий смысловую картину мира и образ самого себя. С этих позиций воспитать человека означает помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной профессиональной карьеры, научить жизнетворчеству, включая активное сопротивление напору легковесной развлекательности, ставшей в начале XXI в. доминантной ценностью для многих молодых людей.

Укоренение будущего специалиста в культуре предполагает усвоение им культурных ценностей, смыслов, мотивов, умений и навыков поведения и деятельности. Приоритетной считается трактовка процесса приобщения человека к ценностям как их личной встречи. До тех пор пока такая встреча не состоялась, т. е. ценность не открыта для себя самим субъектом, можно говорить о становлении лишь «частичного» человека. Ценность понимается здесь как системообразующий фактор жизни человека, как преобразующая человеческую природу сила, как критерий совершенства, согласно которому осуществляется оценка. Успешность воспитательной деятельности обусловлена масштабом личности педагога, установочно-целевыми и стилистическими особенностями диалогического взаимодействия преподавателя и студентов.

Педагогическая эффективность диалога зависит от соблюдения следующих условий.

1. Умение воспитателя придать своим высказываниям правильную форму. Высказывания имеют две основные формы: «Я-сообщение» и «Ты-сообщение». Первое - путь к взаимопониманию с партнером по диалогу, второе - движение в обратном направлении. Используя «Я-сообщение», педагог демонстрирует свою реакцию на поведение студента, дает ему возможность объяснить случившееся, например: «Я неприятно удивлен твоим поступком», «Мне не нравится твой ответ, объясни, пожалуйста...» Суждения типа: «Ты - безответственный лентяй, лжец, разгильдяй...» вызывают ответную недоброжелательную или агрессивную реакцию, неприязнь, взаимные упреки. Шанс быть услышанным педагог в этом случае потеряет. Навешенный ярлык «тупица», «лодырь», «прогульщик» создает тупиковую ситуацию, отчуждение, непонимание. Следует избегать отрицательных суждений о личности, делая необходимые замечания тактично в отношении конкретных поступков в форме «Я-сообщения». Необходимо стимулировать студентов оценивать свои побуждения и поступки самостоятельно на основе общепринятых ценностей и социальных норм.

2. Способность слушать собеседника. Внимание слушающего стимулирует развитие диалога, а невнимание вызывает раздражение и обрывает его. Заинтересованность (незаинтересованность) собеседника вместе с оценкой информации выдают его поза, жесты, мимика, выражение глаз. Желательно не прерывать собеседника, выслушать его до конца, после окончания его речи поинтересоваться, правильно ли вы все поняли, уточнить детали, предложить своевременный поиск оптимального решения создавшейся ситуации.

3. Своевременный выбор роли говорящего или слушающего. Этот выбор зависит от ситуации общения и обсуждаемых вопросов. Если собеседник взволнован, следует дать ему возможность «разрядиться», полностью выговориться; показать свою заинтересованность; задать наводящие вопросы, а затем высказать собственное взвешенное мнение. В другой педагогической ситуации воспитатель проявляет инициативу, начинает разговор на интересующую его тему, вспоминает аналогичные ситуации, выказывает доверие собеседнику, стимулирует откровенный разговор «по душам». Для возникновения первого доверия го-

раздо лучше начинать разговор не с того, что разъединяет, а с того, что сближает.

В процессе убеждения весьма полезным может оказаться знаменитый сократовский метод ведения беседы. Вступая в беседу, он начинал с того, что интересовало собеседника, будь то домашние дела, вопросы воспитания или научные проблемы. Затем древнегреческий философ уводил собеседников от частных случаев к общим идеям, вызывая в каждом посредством самостоятельного размышления убежденное понимание истины. Сократ полагал, что его ученики не могут у него чему-то научиться, но они могут с его помощью открыть в себе много прекрасного и разумного.

Пример как средство убеждения и метод воспитания обладает исключительной силой воздействия, так как дает конкретные образцы для подражания, активно формируя сознание, чувства, убеждения. Древнеримский философ Сенека отмечал: долог путь наставлений, короток путь примера. Пример преподавателей, лучших студентов, знаменитых выпускников вуза оказывает сильное воздействие на сознание, чувства, поведение обучающихся. Выдающийся русский юрист А. Ф. Кони подчеркивал: большие люди, ушедшие из жизни, своим примером продолжают действовать как живые.

Суть этого метода состоит в целенаправленном и систематическом воздействии преподавателей, сотрудников, администрации вуза на студентов личным примером и всеми другими видами положительного примера, призванными служить образцом для подражания, основой для формирования идеала поведения и средством самовоспитания.

Воспитательная сила примера основывается на естественном стремлении молодых людей к подражанию. Не имея богатого жизненного опыта, навыков поведения в различных жизненных ситуациях, молодежь вынуждена подчас искать образцы для подражания в низкопробной массовой поп-культуре. Юридическое образование может и должно стать в этой ситуации мощным конкурирующим средством воздействия, способствуя развитию собственно человеческого в человеке, его духовных, нравственных, интеллектуальных и физических сил.

Пример должен быть социально ценным и личностно-значимым. Он легче воспринимается и усваивается, если взят из близкой и знакомой сферы деятельности. Из социальной среды можно брать как положительные, так и негативные примеры

для совместного обсуждения и извлечения соответствующих выводов. Вовремя и к месту приведенный негативный пример помогает удержать воспитанника от неверного шага, необдуманного поступка.

Сила положительного воздействия личного примера педагога увеличивается, когда он воздействует систематически и последовательно, когда воспитанники убедятся, что между словом и делом их наставника нет расхождений. В соответствии с заветом древних философов «живи, как учишь!» педагоги должны утверждать проповедуемые идеи и взгляды своим образом жизни. Одно из правил для преподавателей Московского университета гласило: «Учитель, не показывающий собой примеров и добродетели, больше вреда, нежели пользы приносит воспитываемым».

Упражнение - издавна известный метод формирования социально необходимых и профессионально важных качеств личности будущего специалиста. Сущность метода упражнения состоит в многократном выполнении требуемых действий, доведении их до автоматизма. Результатом упражнений являются устойчивые качества личности - навыки и привычки, которым принадлежит важная роль в жизни и профессиональной деятельности человека. Вспомним, например, о самоконтроле, организованности человека, аккуратности, пунктуальности, инициативности, справедливости, дисциплине, выдержке и многих других ценных качествах. Недаром говорится: посеешь поступок - пожнешь привычку, посеешь привычку - пожнешь характер, посеешь характер - пожнешь судьбу.

Метод упражнения позволяет воспитателю и самому обучающемуся быстро достичь желанной цели: слить воедино слово и дело, сформировать устойчивые качества и черты характера. Одним из важнейших условий развития положительных качеств является высокая сознательность воспитанника. Чем выше уровень сознательности, тем интенсивнее человек будет закалять волю и характер, тем больше он будет проявлять инициативу. Не менее важен системный подход к упражнениям, который подразумевает последовательность, плановость и регулярность. При этом следует учитывать возрастные, психофизические и другие индивидуальные особенности студентов.

Поучительным в этом отношении является опыт Макаренко, который придавал большое значение формированию культуры педагогического общения. «Я сделался настоящим масте-

ром, - писал он, - только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не подойдет или не почувствует того, что нужно».

Существует прямая зависимость между частотой, объемом упражнений и достигнутыми результатами: чем чаще и больше выполняются упражнения, тем выше уровень развития качеств, формируемых с их помощью. Использование метода упражнений признается успешным, когда воспитанник проявляет устойчивые качества во всех противоречивых жизненных ситуациях.

Требование как метод воспитания ориентирует обучающихся на соблюдение норм поведения, которые вызывают, стимулируют или тормозят определенную деятельность и проявление определенных качеств.

Различают прямые и косвенные требования. Первые характеризуются императивностью, определенностью, конкретностью, точностью, понятной формулировкой, не допускающей различных толкований. Прямые требования предъявляются решительным тоном с использованием целой гаммы оттенков, которые выражаются интонацией, силой голоса, мимикой.

Косвенные требования могут иметь форму совета, просьбы, намека, одобрения, осуждения, угрозы. Стимулом действия становится уже не столько само требование, сколько вызванные им переживания, интересы, мотивы.

Наиболее употребительные формы косвенного требования: а) требование-совет как апелляция к сознанию студента найдет положительный отклик, если студент видит в педагоге старшего товарища, авторитет которого признает и мнением которого дорожит; б) требование-просьба эффективно в хорошо организованных студенческих коллективах, поскольку основывается на товарищеских отношениях между педагогом и студентами; в) требование-намек опытного педагога почти всегда превосходит по эффективности прямое требование; г) требование-одобрение, высказанное вовремя педагогом, действует как сильный стимул; д) требование-доверие основывается на дружеских отношениях между студентами и педагогами.

Поощрение как метод стимулирования социально одобряемого поведения выражает положительную оценку действий студентов, закрепляет положительные навыки и привычки. Поощрение представляет собой совокупность приемов и средств морального и материального стимулирования. Среди разнообразных видов поощрения можно назвать одобрение, ободрение, похвалу, благодарность, награждение грамотами и подарками, занесение на доску почета, предоставление почетных прав и льгот.

Педагогическая эффективность метода поощрения достигается за счет соблюдения ряда условий при его применении. Поощрение должно быть педагогически обосновано и целесообразно, направлено на стимулирование успехов в решении главных задач, стоящих перед образовательным учреждением. Необходимо разнообразить формы поощрения, чтобы не превращать один и тот же вид поощрения в обыденное дело, приуроченное к определенной дате.

Поощрение предполагает гласность. Это дает возможность привлечь внимание всех к поведению поощряемого товарища, вызвать у них чувство восхищения, желание подражать ему, побудить более требовательно относиться к собственной учебной и общественно-полезной деятельности. Поощрение следует проводить в торжественной обстановке в присутствии других студентов, преподавателей, руководства вуза. При этом важно правильно охарактеризовать сущность достижений, за которые поощряется студент, отметить наиболее ярко проявившиеся черты личности, степень его усердия, инициативы, творчества.

Соревнование как метод воспитания основывается на естественном стремлении человека к первенству. Педагогически правильно организованное соревнование существенно повышает эффективность учебно-воспитательного процесса, развивает социально необходимые и профессионально значимые качества личности.

Организация соревнования требует соблюдения ряда важных условий и требований. Необходимо четко определить цели и задачи соревнования, исходя из современных целей юридического образования, составить программу, разработать критерии оценок, создать условия для проведения соревнования, подведения итогов и награждения победителей. Соревнование нужно проводить по конкретным пунктам, чтобы можно было оценить и сравнить результаты их выполнения.

При определении направленности и содержания соревнования можно предложить состязание на звание лучшего студента, лучшей студенческой группы факультета (вуза), лучшего знатока какого-либо предмета, студенческого лидера. Эффективность соревнования значительно повышается, если к разработке его целей, задач, условий проведения и подведению итогов привлекаются сами студенты.

Порицание - обращение внимания на негативные стороны поступка, неодобрение его воспитателем. Оно является одной из форм наказания.

Наказание - метод педагогического воздействия на студентов, нарушающих нормы морали, устав вуза, другие нормативные акты, призванный вызвать чувство вины, угрызения совести, исправить их поведение и побудить добросовестно исполнять свои обязанности. Как и другие методы воспитания, наказание рассчитано на постепенное превращение внешних стимулов во внутренние. Данный метод применяется после того, как все другие методы педагогического воздействия были исчерпаны и не дали желаемых результатов. Физические и унижающие личность наказания запрещены.

Сущность метода наказания заключается в принуждении следовать установленным правилами и нормам поведения. Виды наказания связаны с наложением дополнительных обязанностей, лишением или ограничением определенных прав, выражением морального осуждения. В распоряжении воспитателей имеются различные формы наказания: неодобрение, замечание, порицание, предупреждение, запрещение, общественное осуждение, взыскание, исключение из вуза и др.

Применяя метод наказания, целесообразно соблюдать определенные педагогические условия. Необходимо верно оценить нарушение и определить меру наказания, выяснив мотивы и обстоятельства такого поведения студента, особенности его личности. Наказание действенно, если оно учитывает характер поступка и его влияние на окружающих, если нарушитель и окружающие считают вынесенное наказание справедливым.

Исправить поведение нарушителя может только такое средство, которое заставит его почувствовать свою вину, осознать ее и понять, что так жить и поступать нельзя. Несправедливое наказание оскорбляет человека, подрывает авторитет наложившего взыскание, отрицательно влияет на состояние дисципли-

ны и нравственную атмосферу в коллективе. Нельзя допускать превращения наказания в орудие мести.

Не рекомендуется применять групповые наказания. Наказывая кого-либо, нельзя оскорблять его. Наказывают не по личной неприязни, а по педагогической необходимости. Педагогически целесообразно объявлять взыскание лично или в присутстствии товарищей. После наказания о нем не вспоминают, а с получившим взыскание поддерживают и развивают товарищеские отношения. Наказание требует педагогического такта, хорошего знания возрастной психологии, а также понимания того, что одними наказаниями делу не поможешь. Поэтому наказание применяется только в комплексе с другими методами воспитания.

Система методов воспитания основана на глубоком уважении человеческого достоинства, гармоничном развитии личности будущего специалиста, удовлетворении его растущих интеллектуальных, духовных, физических потребностей. Основным методом воспитания является метод убеждения, сочетаемый с методами примера, упражнения, требования, поощрения, соревнования, порицания, наказания. Между ними существует органическая связь и взаимозависимость, которая определяет сущность воспитательной технологии. Успех в воспитательной работе обеспечивается за счет педагогически целесообразного использования всего арсенала методов и средств воспитания.

Как уже отмечалось выше, в современной педагогике высшей школы наиболее эффективным признается подход к воспитанию, основанный на сочетании целенаправленных воспитательных воздействий на личность студента и создания условий для его саморазвития в соответствии с социально-профессиональной характеристикой личности будущего специалиста. Необходимо, чтобы у воспитываемых были приемлемые для этого межличностные отношения, возникающие вследствие целенаправленных усилий воспитателей по организации определенной деятельности, т. е. самодеятельности студентов с уяснением ее идейной и нравственной сути. Общение и складывающиеся межличностные отношения на основе совместной деятельности, активное участие в разнообразной деятельности вуза, студенческое самоуправление являются действенными средствами воспитания и развития личности студента.

Главная задача воспитателя - раскрыть перед студентом широкое поле выборов, которое часто не открывается самим

молодым человеком из-за его ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний и неосвоенности всего богатства культуры. Раскрывая такое поле выборов, воспитатель не должен скрывать своего оценочного отношения к тому или иному выбору. При этом следует избегать слишком однозначных и директивных способов выражения своих оценок, сохраняя за воспитанником право на самостоятельное принятие решения.

Определяющая особенность студенческого возраста состоит в осознании молодым человеком своей индивидуальности, неповторимости, в становлении самосознания и формировании образа Я, включающем в себя три взаимосвязанных компонента: когнитивного, эмоционального, поведенческого. Потребность в достижении, самореализации может находить удовлетворение в основной для студента учебной деятельности, в спорте, общественной работе, бизнесе, художественной самодеятельности, социально полезных и личностно-значимых увлечениях. Человек обязательно должен найти для себя социально одобряемую сферу успешного самоутверждения, в противном случае ему грозят фрустрация и невротизация личности, уход в болезнь, конфликты с обществом, перемещение в криминальные сферы жизни, отклоняющееся поведение.

Основополагающими качествами современной личности можно назвать: ее внутреннюю позицию по отношению к внешнему миру и к себе, способность принимать решения и делать выбор, личную ответственность за собственное поведение. В связи с этим ведущими задачами воспитания и индивидуального развития студентов признаются их самоопределение в социально-педагогическом пространстве вуза и самореализация личностного потенциала в нем.

Так, в Уральской государственной юридической академии созданы достаточно благоприятные условия для плодотворной учебной, научной и внеучебной деятельности студентов: в академии преподают почти 70 докторов и около 400 кандидатов наук; библиотеки располагают большим фондом специальной отечественной и зарубежной литературы на русском и иностранных языках; электронные читальные залы оборудованы современными компьютерами, снабжены электронными каталогами библиотеки и справочными правовыми базами «Гарант», «КонсультантПлюс», «Кодекс»; студенты учатся в компьютерных классах, специально оборудованных лабораториях, юридических клиниках. Многие студенты активно занимаются

научной деятельностью не только в рамках академического СНО, но и за его пределами. Участвуют в городских, межвузовских, региональных, всероссийских научных конференциях, юридических олимпиадах, конкурсах, занимают в этих соревнованиях призовые места, стажируются в зарубежных университетах.

Студентов, которые хотят интересно и с пользой проводить свободное время, раскрывать и развивать свои способности реализовывать творческий потенциал, принимать участие в вузовских праздниках, конкурсах, фестивалях ждут творческие студии: академического вокала, бального танца, эстрадного пения, современного танца, театральная студия, ансамбль народных инструментов, клуб интеллектуальных игр, ансамбль народного танца, ансамбль народной песни, студия моделей, клуб авторской песни, хоровая студия и др. Для тех, у кого творческие способности сочетаются с отменным чувством юмора, есть реальная возможность попасть в одну команду КВН УрГЮА.

Для нравственно-эстетического воспитания студентов широко используются и богатые культурные возможности г. Екатеринбурга: посещение театров, филармонии, музеев, художественных выставок; организация встреч с известными деятелями науки, искусства, литературы; проведение совместных вечеров отдыха; регулярное участие в фестивале «Весна УПИ», в слетах лучших студенческих групп, студенческих строительных отрядов, студенческих отрядов охраны правопорядка. Многие студенты признают, что участие в работе строительных отрядов и отрядов охраны правопорядка стало для них настоящей школой самоуправления и развития необходимых юристу нравственных и профессиональных качеств.

Организация физкультурно-оздоровительных мероприятий как одно из направлений воспитательной работы в вузе осуществляется в следующих формах: диагностика здоровья студентов; работа спортклуба, секций, лечебно-оздоровительных групп; формирование спортивных команд вуза по различным видам спорта; организация ежегодных вузовских соревнований, олимпиад, турниров и т. д. Наиболее популярными видами спорта среди студентов УрГЮА являются армспорт, борьба, бокс, лыжный спорт, футбол, волейбол, баскетбол, легкая атлетика, шахматы. Добившиеся высоких достижений студенты становятся мастерами спорта.

Воспитательная работа в студенческих общежитиях направлена на оптимизацию условий проживания студентов, а именно: расселение по комнатам в соответствии с пожеланиями; помощь в организации студенческого самоуправления в общежитиях; организация досуга студентов; контроль за санитарным состоянием общежития и порядком в нем.

Планирование воспитательной работы по основным перечисленным выше направлениям способствует координации усилий различных категорий педагогических работников, органов студенческого самоуправления и администрации вуза с целью более качественного решения поставленных задач.

Основой концептуального подхода к организации воспитательной работы в юридическом вузе выступает понимание воспитания как механизма целенаправленного развития социально и профессионально компетентной личности юриста, создания благоприятных условий для его самовоспитания.

1) ПТ — это описание педагогического процесса, неизбежно ведущего к запланированному результату.

2) Технология обучения включает целостный процесс постановки целей, постоянное обновление учебных планов и программ, тестирование альтернативных стратегий и учебных материалов, оценивание педагогических систем в целом и установление целей заново, как только становится известной информация об эффективности системы. (С.Сполдинг).

3) ПТ — это систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования.

4) ПТ — это алгоритмизация деятельности преподавателей и учащихся на основе проектирования всех учебных ситуаций (Пальчевский, Фридман).

5) ПТ — это описание, проект процесса формирования личности (А.П.Беспалько).

6) ПТ — это научно обоснованное предписание эффективного осуществления педагогического процесса (Цветков).

7) ПТ — есть комплексный, интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и планирования, обеспечения, оценивания и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний (Ассоциация по педагогическим коммуникациям и технологии США).

Понятие «воспитательная технология» многими исследователями включается в обобщенное понятие «педагогическая технология», которое еще в 60-70-х гг. XX века ассоциировалось главным образом с методикой применения технических средств обучения. В этом смысле оно до сих пор используется во многих зарубежных публикациях.

В исследованиях российских специалистов в понятие «педагогические технологии» вкладывается более широкий смысл и прилагается к основным явлениям образовательного процесса – обучению и воспитанию. Однако своеобразность каждого из них обусловливает их соответствующее технологическое содержание. Для его точного определения важно уяснить, прежде всего, общую трактовку понятия «технология» в педагогической науке.

Понятие «технология» в педагогике

Технологией обычно называют процесс переработки исходного материала с целью получения «на выходе» продукта с заранее заданными свойствами. В энциклопедическом словаре она трактуется как «совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции». Иными словами, в технологии находят отражение методы, применяемые в процессе изменения исходного продукта (например, сырья) с целью придания ему необходимого вида и качества.

Вместе с тем, используемые методы реализуются в строго определенной последовательности, что обеспечивает достижение главной цели технологического процесса — получение конкретной продукции. С учетом этого под технологией можно понимать определенную последовательность применения методов в процессе преобразования исходных материалов, позволяющим получить продукт с заданными параметрами. При этом весьма важное значение придается оценке точности достижения установленных характеристик (формы, качества и т.д.) полученного продукта.

Все разработанные и используемые сегодня человечеством технологии можно разделить на два вида: промышленные и социальные. Причем это разделение не условное, а принципиальное.

К промышленным относятся технологии переработки природного сырья (нефть, руда, древесина и т.п.) или полученных из него полуфабрикатов (готовый металл, прокат, детали, узлы и т.п.).

В социальной же технологии исходным и конечным продуктом выступает человек, а основным изменениям подвергаются его физические, психические или личностные характеристики. Следовательно, социальные технологии более сложны по организации и проведению. Если промышленные технологии представляют собой цепочки точно подобранных не допускающих замены или исключения промышленных процессов, то социальные технологии — это специально организованный комплекс используемых в различной последовательности и степени мер, направленных на достижение одной цели.

Изложенные подходы к определению особенностей социальных технологий позволяют перейти к рассмотрению их сущности в отечественной педагогической теории и практике. Большинством педагогов педагогическая технология рассматривается как совокупность и последовательность реализации педагогических методов, приемов и средств, позволяющих придать конкретному педагогическому явлению (объекту воздействия) заданные ранее свойства и качества.

Здесь уместно отметить, что целый ряд педагогов-исследователей отвергают саму возможность существования понятия «педагогическая технология». Их основной аргумент заключается в том, что в педагогическом процессе, как единстве обучения и воспитания, нет четко обозначенных целей воспитания, а также необходимого инструментария оценки уровня их достижения. Однако уже на сегодняшний день в психологии разработана целая система методов диагностики личностной сферы человека (воспитанности), а в профессиографии находит описание все большее количество специальностей, используемых в современном обществе, в том числе и требования к их личностным свойствам и качествам. Это как раз и подтверждает правомерность существования и разработки не только понятия «педагогическая технология», но и понятия «воспитательная технология».

Воспитательная технология

Воспитательная технология — совокупность форм, методов, приемов и средств воспроизведения теоретически обоснованного процесса воспитания, позволяющего достигать поставленные воспитательные цели. При этом она опирается на соответствующее научное моделирование (проектирование), при котором эти цели задаются однозначно и сохраняется возможность объективных поэтапных измерений и оценки личностных свойств и качеств человека на конкретном этапе его развития.

В любой педагогической системе «воспитательная технология» — понятие, взаимодействующее с образовательными задачами. Но если образовательная задача выражает цели обучения и воспитания, то воспитательная технология – воспитательные пути и средства их достижения. При этом в структуре образовательной задачи определенные личностные качества учащихся, подлежащие формированию и развитию, выступают как цели воспитания в конкретных условиях, что в целом определяет специфику содержания образования.

Для создания и реализации воспитательной технологии может использоваться обобщенная схема алгоритма функционирования. Она охватывает несколько этапов воспитания: ориентировки (формирования представления о воспитательных целях); исполнения (реализации методов, приемов и средств воспитания в предусмотренной последовательности), контроля и корректировки.

В каждой воспитательной технологии также используется алгоритм управления, который представляет собой систему правил слежения, контроля и коррекции ее функционирования для достижения поставленной цели. Для достижения каждой из обозначенных целей воспитания применяется строго определенный алгоритм управления воспитательной деятельностью педагогов. Это позволяет не только оценивать успешность процесса воспитания, но и заранее проектировать процессы с заданной эффективностью.

Отдельной задачей формирования воспитательной технологии выступает отбор и оптимальный выбор методов, приемов и средств воспитательного взаимодействия. Именно они определяют специфику каждой из них и должны отражать существующие условия педагогической деятельности, личностные особенности педагога и его педагогический опыт.

Наиболее ответственной задачей воспитательной технологии является вопрос описания и диагностики личностных качеств человека. В этих целях на всех стадиях воспитательного процесса может использоваться избранная концепция психологической структуры личности (например, психические процессы, образования и свойства). Но сами качества необходимо интерпретировать в соответствующих диагностических понятиях, которые должны соответствовать ряду условий. Наиболее важными из них являются однозначная определенность, обеспечивающая четкую дифференциацию (обособление) конкретного качества от других; наличие соответствующего инструментария для выявления оцениваемого качества в процессе диагностики; возможности определения различных уровней сформированности и качества по достоверной шкале личностных измерений.

Изложенный общий подход к пониманию сущности воспитательной технологии позволяет сделать вывод о ее достаточной сложности. В педагогической практике она приобретает такие неожиданные признаки, что позволяет говорить о придании всему процессу воспитания новых качеств.

1. Воспитание в условиях реализации конкретной технологии приобретает целостный характер. Его трудно разделить на отдельные воспитательные операции, осуществлять в виде совокупности отельных приемов или последовательного формирования не связанных между собой личностных свойств и качеств. Воспитание в рамках конкретной технологии приобретает комплексный характер.

2. С учетом первого крайне осторожно и взвешено должен решаться вопрос о привлечении к воспитательной деятельности лиц, владеющих лишь отдельными технологическими операциями, например, только методикой формирования отдельных качеств личности.

3. В конкретной технологии воспитания существуют общие для всех воспитателей этапы, которые необходимо проследовать на пути формирования всесторонне и гармонично развитой личности.

Идея технологизации педагогических процессов состоит в том, чтобы сделать их управляемыми: чтобы учиться не «чему-нибудь и как-нибудь», а с гарантированным успехом. У педагогов это вызывает противоречивое отношение. С одной стороны, привлекает управляемость и эффективность процесса. По замыслу, учитель любого уровня достигает заданных результатов на основе технологической разработки, учебных материалов, определяющих его действия от целей до оценки результатов. С другой стороны, наличие людей, человеческого фактора в педагогическом процессе усложняет технологический расчет. Противники технологии говорят, что обучение, тем более воспитание невозможно без личности, отношений, эмоций. Это действительно так. Очевидно, наука будет искать разрешения противоречия между технологизацией и личностью в воспитательном процессе.

Воспитательный процесс и воспитательная технология

Понятие воспитательный процесс, наряду с воспитанием и воспитательной технологией, относится к числу методологических знаний, ибо в его научном анализе и практической организации объединяется знание о воспитательных системах, закономерностях, о системном и технологическом подходах в педагогике.

Процесс в общеязыковом смысле в одном случае означает последовательную смену состояний, ход развития чего-либо, в другом — совокупность последовательных действий, направленных на достижение определенного результата. Оба значения дают основания для понимания воспитательного процесса как организованного взаимодействия воспитателей и воспитуемых, направленного на достижение целей воспитания в организационно-педагогических условиях конкретной воспитательной технологии. Здесь видно, что воспитание рассматриваются как совокупность последовательных педагогических действий, осуществляется в рамках педагогической технологии и представляет собой организованную деятельность, имеющую целью формирование и развитие личностной сферы человека. Такое представление позволяет определить структуру, связи и законы воспитательной деятельности педагогов в реальных условиях.

Самые главные характеристики воспитательного процесса — это его целостность, системность, цикличность и технологичность. Под целостностью понимают неразрывное единство процессов воспитания и обучения, а также развития и формирования личности. Воспитание и обучение зависят друг от друга и имеют много общего, хотя наука их различает. Содержание обучения составляют в основном научные знания о мире. В содержании воспитания преобладают нормы, правила, ценности, идеалы. Обучение влияет преимущественно на интеллект, воспитание обращено в первую очередь к потребностно-мотивационной сфере личности. Оба процесса влияют на сознание и поведение личности и ведут к ее развитию. Поскольку, при всей близости, это специфические процессы, наука рассматривает их отдельно в теории воспитания и в дидактике. При этом обеспечивается целостность всего педагогического процесса, что является методологическим принципом и особенно актуально в современных условиях.

Воспитательный процесс и воспитательная система также составляют единство, поскольку процессы представляют собой свойство систем. Можно сказать, что воспитательные процессы — это последовательная смена состояний воспитательной системы.

Рассматривать воспитательный процесс системно значит выделить структурные компоненты системы и процесса, а также функциональные связи между ними. Это помогает осознать специфику, сущность каждого компонента, изменение одного в результате влияния другого. Например, цель воспитания детерминирует его содержание, а уровень воспитанности влияет на выбор методов воспитания и т.д.

Структура педагогического процесса — это совокупность составляющих его частей, соответствующих основным компонентам воспитательной технологии. Вследствие этого в число его структурных элементов включены: целевой — определение целей воспитания; содержательный — разработка содержания воспитания; операционно-деятельностный — процедуры по воспитанию и взаимодействию участников процесса; оценочно-результативный — оценка и анализ эффективности воспитания.

В соответствии со структурой воспитательного процесса строится и педагогическая деятельность: разрабатываются цели, содержание, способы и виды деятельности и анализ результатов. Определение целей воспитания требует педагогической диагностики — изучения состояния воспитательного процесса, в первую очередь воспитанности людей, а также других условий процесса. Взаимосвязь и последовательность этапов воспитательного процесса позволяют сделать вывод о цикличности и повторяемости воспитательной деятельности: диагностика – проектирование – реализация — диагностика на новом уровне воспитательного взаимодействия.

В связи с этим встает вопрос о том, что является толчком, движущей силой воспитательного процесса. В педагогике считается, что таким источником является противоречие между требованиями к человеку, возникающими в его жизни, и его реальными возможностями, уровнем личностного развития. Это становится толчком к началу процесса воспитания и личностному росту человека, но только в том случае, когда эти требования соответствуют его возрастным особенностям. В связи с этим Л.С.Выготский называл зоной актуального развития то состояние, в котором, например, ребенок может делать что-либо без помощи взрослого. Зоной ближайшего развития он обозначил тот уровень, когда ребенок потенциально способен освоить что-то новое с помощью взрослого при обучении. Разрыв между зонами порождает кризисную воспитательную ситуацию — такое состояние воспитательного процесса, когда имеется расхождение между желаемым и достигнутым в формировании личности. Формирование этого противоречия можно упредить продуманным целеполаганием.

Целеполагание в воспитательной технологии

Цель педагогического взаимодействия является системообразующим элементом воспитательной технологии. От нее зависят остальные элементы: содержание, методы, приемы и средства достижения воспитательного эффекта. Цель как научное понятие есть предвосхищение в сознании субъекта результата, на достижение которого направлена его деятельность. Вследствие этого в педагогической литературе цель воспитания рассматривается как мысленное, заранее определяемое представление о результате педагогического взаимодействия, о качествах и состоянии личности, которые предполагается сформировать.

Определение целей воспитания имеет большое практическое значение. Педагогический процесс — это всегда целенаправленный процесс. Без ясного представления о цели нельзя достичь эффективности применяемой педагогической технологии. Все это предопределило сущность понятия целеполагания в воспитательной технологии, под которым подразумевается процесс выявления и постановки целей и задач педагогической (воспитательной) деятельности.

Выбор целей воспитания не должен носить волюнтаристский характер. Он обусловлен методологией педагогики, философскими представлениями о целях и ценностях общества, а также социально-экономическими, политическими и другими особенностями развития общества и государства.

В воспитательной технологии цели могут быть разного масштаба и составлять некоторую иерархию. Высшая ступень — государственные цели, общественный заказ. Можно сказать, что это цели-ценности, которые отражают представление общества о человеке и гражданине страны. Они разрабатываются специалистами, принимаются правительством, фиксируются в законах и других документах. Следующая ступень — цели-стандарты, цели отдельных образовательных систем и этапов образования, которые отражаются в образовательных программах и стандартах. Более низкая ступень — цели воспитания людей определенного возраста.

На двух последних уровнях цели в воспитательной технологии принято формулировать в терминах поведения, описывая планируемые действия воспитуемых. В связи с этим различают собственно педагогические задачи и функциональные педагогические задачи. Первые из них — это задачи на изменение человека — перевод его из одного состояния воспитанности, в другое, как правило, более высокого уровня. Вторые рассматриваются, как задачи развития конкретных качеств личности.

В истории человеческого общества глобальные цели воспитания изменялись и изменяются в соответствии с философскими концепциями, психолого-педагогическими теориями, с требованиями общества к образованию. Например, в США в 20-е годы XX века выработана и, с незначительными изменениями, продолжает реализовываться концепция адаптации личности к жизни, согласно которой школа должна воспитать эффективного работника, ответственного гражданина, разумного потребителя и доброго семьянина. Гуманистическая, либеральная педагогика Западной Европы провозглашает целью воспитания формирование автономной личности с критическим мышлением и самостоятельным поведением, реализующей свои потребности, в том числе высшую потребность в самоактуализации, развитии внутреннего «Я». При этом различные направления зарубежной педагогики довольно недоверчиво относятся к наличию обязательных для всех целей воспитания. Крайним выражением этой позиции является взгляд, по которому школа вообще не должна ставить целей формирования личности. Ее задача — давать информацию и обеспечить право выбора направления саморазвития (экзистенциализм) человека, его общественного и личностного самоопределения.

В отечественной педагогике с 20-х по 90-е годы прошедшего столетия целью воспитания было формирование всесторонне и гармонично развитой личности. Она исходила из педагогических традиций Древней Греции, Европы эпохи Возрождения, западных и русских утопистов, французских просветителей. Учение о всестороннем развитии личности как о цели воспитания разрабатывалось основателями марксизма, которые считали, что именно всесторонне развитая личность — цель исторического процесса. Всестороннее развитие личности как цель воспитания и сейчас прямо или косвенно утверждается многими странами и международным сообществом, о чем говорят и документы ЮНЕСКО.

В новых социально-экономических и политических условиях Развития нашей страны весьма критично оценивается всестороннее развитие личности как цель воспитания. Однако такую позицию разделяют далеко не все специалисты. Это объясняется тем, что до 90-ых годов цели воспитания определялись потребностями авторитарного государства и носили идеологический характер, а теперь, считают ученые, в воспитании надо исходить от потребностей личности в самореализации, в развитии способностей каждого. Поэтому цель воспитания, на которую необходимо ориентировать современные воспитательные технологии в самом общем виде формулируется как создание условий для разностороннего развития личности. В связи с этим в Законе РФ «Об образовании» решение воспитательных задач в образовательном процессе направлено на выработку личностью жизненного самоопределения, создание условий для ее самореализации, формирование гражданина, интегрированного в обществе и направленного на его совершенствование. Следовательно, идеологический подход к постановке целей воспитания заменяется личностным, что придает разрабатываемым и реализуемым в российском обществе педагогическим технологии черты западной гуманистической педагогики.

Решение задач целеполагания как бы завершает формирование методологической базы воспитательной технологии. Однако это не дает оснований для предварительной оценки ее эффективности. Эта проблема во многом снимается в результате моделирования тех или иных воспитательных технологий на этапе их теоретической разработки и обоснования.

Моделирование воспитательной технологии

В научной литературе моделирование рассматривается в двух аспектах: как метод исследования объектов на их моделях - аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности; и как построение и изучение моделей реально существующих и конструируемых предметов и явлений, например, физических, химических, социальных и т.д. Следовательно, применение моделирования в разработке и реализации воспитательных технологий позволяет изучать их как целостное педагогическое явление, так и его отдельные элементы.

Форма моделирования зависит от используемых моделей и сферы его применения. В вопросе о применении моделирования в построении (проектировании) и исследовании эффективности воспитательной технологии можно говорить о специфическом подходе к построению социальных моделей, получившем название «педагогическое моделирование».

По характеру моделей выделяют предметное и знаковое (информационное) моделирование. Предметным называется моделирование, в ходе которого исследование ведется на модели, условно воспроизводящей определенные функциональные характеристики объекта-оригинала, например, конкретную педагогическую ситуацию. При знаковом моделировании моделями служат схемы, чертежи, формулы и т. п. При этом основным методом такого моделирования является логическое моделирование. Вследствие этого при формировании и исследовании модели конкретной воспитательной технологии возможно применение как предметного, так и знакового моделирования.

Возможность моделирования, т.е. переноса результатов, полученных в ходе теоретического построения и исследования моделей, на оригинал, основана на том, что модель в определенном смысле отображает (воспроизводит) какие-либо его стороны и предполагает наличие соответствующих теорий или гипотез, указывающих на рамки допустимых при моделировании упрощений. По характеру той стороны объекта, которая подвергается моделированию, различают моделирование его структуры и моделирование его поведения (функционирования протекающих в нем процессов). Это различие приобретает четкий смысл в педагогике, где разграничение структуры и функции структурных элементов воспитательной технологии принадлежит к числу фундаментальных принципов исследования.

Вместе с тем необходимо учитывать, что моделирование в воспитательной технологии имеет два аспекта: моделирование содержания, которое воспитуемые должны усвоить, и моделирование воспитательного взаимодействия субъектов и объектов педагогического процесса, без которого невозможно полноценное воспитание.

Изложенные теоретические основы применения моделирования при разработке и реализации воспитательных технологий позволяют выделить в нем несколько относительно самостоятельных, но взаимодействующих и взаимозависимых элементов (компонентов): субъект-объектный, целевой, содержательный, деятельностный и результативный.

Субъект-объектный компонент признается основным в модели воспитательной технологии. Под ним понимается лицо или группа лиц, осуществляющих воспитание, а также лицо или группа лиц, в интересах которых организуется воспитательное взаимодействие.

Направленность воспитательной технологии в ее модели представляется целевым компонентом, содержание которого формируется на этапе целеполагания.

Весьма важным в модели воспитательной технологии является деятельностный компонент. В зависимости от различных педагогических ситуаций он включает определенную систему форм, методов, приемов и средств воспитательного взаимодействия.

Заключительным компонентом модели воспитательной технологии выступает результативный компонент. Он характеризует ту или иную воспитательную технологию по степени достижения поставленных целей воспитания.

Между представленными компонентами модели воспитательной технологии существуют различные виды связей. Примером линейной связи является то, что ее цели самым непосредственным образом оказывают влияние на содержание воспитания, а содержание, в свою очередь, на деятельностный компонент. Обратные связи между компонентами означают, что, например, недостаточно полное достижение воспитательных результатов оказывает корректирующее влияние, как на целевой, так и на деятельностный и содержательный компоненты, вызывая их последующую трансформацию.

Таким образом, с помощью моделирования удается свести сложные для практического применения элементы воспитательной технологии к простым, невидимые к ощутимым и т.д. А это, в свою очередь, позволяет углубить теоретическое понимание взаимосвязи и взаимозависимости различных компонентов воспитательной деятельности педагога. При этом в педагогической литературе особое внимание уделяется ее деятельностной и результативной составляющим, раскрывающим формы, методы, приемы и средства педагогического взаимодействия и формирующие так называемый «педагогический инструментарий» воспитательных технологий.

Педагогический инструментарий воспитательных технологий

Следует отметить, что реализация педагогического инструментария в воспитательной технологии направлена на достижение двух целей: формирования необходимых личностных свойств человека в рамках деятельностного компонента (собственно воспитания) модели и оценки (диагностики) достигаемого воспитательного эффекта, как показателя ее результативной составляющей.

Понятие и система педагогического инструментария

Педагогический инструментарий воспитательных технологий представляет собой совокупность форм, методов, приемов и средств педагогического взаимодействия субъектов и объектов воспитания. Они, как бы, представляют собой специфические (педагогические) инструменты, с помощью которых осуществляется формирование необходимых личностных свойств и качеств человека, а также диагностика уровня их сформированности на конкретный момент времени.

В то же время следует отметить, что в терминологии педагогического инструментария в отечественной педагогике в настоящее время нет четкости. В результате одни и те же понятия (например, лекция или индивидуальная беседа) в различных учебных источниках называются как формами, так и методами воспитания. В результате практически у каждого педагога складывается свое субъективное представление о них в зависимости от конкретных целей и задач педагогического взаимодействия с воспитуемым.

В то же время большинством педагогов под формами воспитания понимается организационная сторона этого вида педагогической деятельности, раскрывающая определенные состав и группировку воспитуемых, структуру воспитательных мероприятий, место и продолжительность их проведения. Иными словами, это внешнее выражение воспитательного процесса, имеющего различные аспекты проявления. В результате достаточно сложно осуществить классификацию форм воспитания. Однако их можно объединить в три группы по количественному критерию: фронтальных (массовых), групповых (коллективных) и индивидуальных форм воспитания.

Каждая из представленных групп включает в себя формы, имеющие как преимущества над другой, так и недостатки. Например, телевизионные и радиопередачи, как формы фронтального воспитания, позволяют воздействовать на достаточно большое воспитательное поле, но не учитывают его возрастные, профессиональные, личностные и другие особенности, что снижает их педагогическую эффективность. В то же время в индивидуальной беседе этот недостаток полностью устраняется, но проявляется другой – недостаточный охват воспитуемых педагогическим взаимодействием. Однако их право на существование обеспечивается целями, которые ставятся в той или иной воспитательной технологии.

Нередко в воспитательной технологии реализуются формы, применяемые в обучении (например, лекция, рассказ, объяснение и др.). Это вполне правомерно. Их отличие состоит лишь в содержательном компоненте – в воспитании они направлены на формирование или развитие личностной сферы человека, а в обучении – преимущественно на формирование системы знаний, навыков и умений.

Методы воспитания, в отличие от форм, раскрывают технологическую сторону и представляют собой совокупность наиболее общих способов (приемов и связанных с ними средств) осуществления воспитательного взаимодействий.

В то же время И.Ф.Харламов рассматривает методы воспитания как совокупность способов и приемов воспитательной работы для развития потребностно-мотивационной сферы и сознания воспитуемых, выработки привычек поведения, его корректировки и совершенствования. Однако в этом случае в способе воспитательного взаимодействия отсутствует один важный элемент – средства воспитания.

Приемы воспитания (иногда – воспитательные приемы) рассматриваются как конкретные операции взаимодействия воспитателя и воспитуемого (например, создание эмоционального настроя в ходе беседы) и обусловливаются целью их применения. В педагогической литературе они часто трактуются как наименьшая структурная единица воспитательного взаимодействия, цикл действий, направленных на решение элементарных педагогических задач. При этом одни и те же приемы могут реализовываться в различных методах воспитания.

Средства воспитания — это относительно независимые источники формирования и развития личностной сферы человека, обеспечивающие реализацию педагогического приема в рамках конкретного метода воспитания. К ним относят различные предметы (игрушки, ЭВМ), произведения и явления духовной и материальной культуры (искусство, общественная жизнь) и др.

Каждый из рассмотренных педагогических инструментов воспитательных технологий отражает ее конкретную сторону. В то же время в педагогической теории и практике наиболее значимая роль отводится методам воспитания. В обыденной воспитательной деятельности педагог может и не задумываться, каким методом он пользуется. Но, оказавшись перед проблемой выбора принципиальной линии поведения в сложной ситуации, он испытывает потребность в знании определенной совокупности возможных решений данной воспитательной задачи. Вот почему существующие представления о систематизации методов воспитания в той или иной степени исходят из предпосылки о непосредственном взаимодействии педагога с воспитанником в сознательной и подсознательной сферах. Вследствие этого возможно выделение двух видов методов воспитания: педагогических и психологических.

Педагогические (иногда — традиционные) методы воспитания предполагают воздействие на сознание (рациональную сферу личности) человека. В основу их классификации Ю.К.Бабанским положена концепция деятельности, согласно которой выделены три группы методов воспитания в зависимости от их места в воспитательном процессе: методы формирования и коррекции сознания личности, методы организации деятельности и методы стимулирования деятельности.

Выделение первой группы основано на принципе единства сознания и поведения. Сознание как знание, совокупность представлений о мире определяет поведение и одновременно формируется в нем. Вторая группа методов выделена на основе тезиса о формировании личности в деятельности. Третья группа отражает потребностно-мотивационный компонент деятельности: одобрение или порицание поступка формирует поведение. Остановимся на более подробном рассмотрении их содержания.

Методы формирования и коррекции сознания

Убеждение как метод воспитания первой группы представляет собой активное воздействие на сознание человека с целью оказания ему помощи в осмыслении сути предъявляемых ему идей или требований, а также выработки внутреннего согласия с ними. При этом реализуются два пути — убеждение словом и (или) убеждение делом. Но это не только слово или поступки взрослого, но и суждения и действия других участников педагогического процесса. Вместе с тем слова и дела авторитетного педагога, обладающего высокой культурой и профессиональным мастерством, всегда выступают наиболее сильным фактором воздействия на умы и чувства воспитуемых.

К средствам убеждения относятся логические доводы, цифры, факты, примеры, а также поступки и действия воспитуемого или текущие события в коллективе.

Основными функциями, реализуемыми методом убеждения являются: формирование знаний о морали, труде и общении; формирование представлений, понятий, отношений, ценностей, взглядов; обобщение и анализ собственного опыта воспитуемых; трансформация общественных ценностей, норм и установок в индивидуальные.

Пример, как метод воспитания, предполагает систематическое воздействие на сознание воспитуемых силой показа положительных действий других лиц с целью формирования образа для подражания. В качестве средств воспитания в данном случае используются примеры из жизни великих людей, из области литературы и искусства и т.д. Наиболее эффективным средством, как показывает практика, выступает личный пример педагога. Важную роль в создании образцов для подражания в последнее время играют не всегда гуманистически ориентированные эталоны, формируемые средствами массовой информации и низкопробных литературных источников.

Основными функциями метода примера является иллюстрация и конкретизация общих проблем, а также активизация собственной душевной работы воспитанников. Его действие основано на свойстве личности к подражанию, характер которого зависит от возраста. Младшие школьники берут готовые образцы. Подражание подростков носит избирательный характер и более самостоятельно. В юности оно уже опирается на активную внутреннюю работу.

Методы организации деятельности

и формирования опыта поведения

Нет сомнения, что положительный опыт поведения создается путем педагогически правильно организованной деятельности воспитуемых, которая является источником воспитания в этой группе методов. Воспитание в деятельности имеет ряд закономерностей, на основе которых формируются требования к ее организации. А.Н.Леонтьев обращал внимание на то, что деятельность воспитывает лишь тогда, когда она личностно значима и имеет «личностный смысл». Позиция воспитуемых должна быть активной, а их функции постоянно меняться — все проходят роли исполнителей и организаторов. Вот почему руководство деятельностью воспитуемых должно быть гибким, соответствующим педагогической ситуации.

В отечественной педагогике последних лет организация деятельности рассматривается в качестве ведущего подхода в воспитании. Группа этих методов включает в себя педагогическое требование, коллективное мнение, приучение, упражнение, воспитывающие ситуации.

Педагогическое требование понимается как предъявление к выполнению определенных норм поведения, правил, законов, традиций, принятых в обществе и в его группах. Требование может выражаться как совокупность норм общественного поведения, как реальная задача или как конкретное указание о выполнении какого-либо действия. По средствам требования бывают прямые и косвенные. Первые имеют вид непосредственного указания или инструкции. Косвенные требования предъявляются в виде просьбы, совета, намека, они апеллируют к переживаниям, мотивам, интересам учеников. В развитом коллективе предпочтительно применяются косвенные требования.

Коллективное мнение как метод воспитания представляет собой выражение группового требования к деятельности или поведению человека. Средствами его реализации являются коллективное обсуждение и высказывание мнения коллектива отдельными людьми. Однако здесь очень важно, чтобы педагог мог сформировать здоровое коллективное мнение, стимулируя выступления воспитуемых с оценкой их деятельности.

Приучение — это организация регулярного выполнения воспитуемыми определенных действий с целью их превращения в привычные формы поведения. Оно содействует формированию устойчивых привычек. Его средствами выступает соблюдение установленных этических и нравственных норм, а также выполнение существующих правил (личной гигиены, общения и др.). Приучение эффективно на ранних этапах развития человека. Методика требует объяснять воспитуемым, что, как и зачем нужно делать. В то же время приучение предполагает и проверку выполнения действий.

Упражнение представляет собой многократное повторение способов действий с целью формирования привычки правильного поведения, оптимального алгоритма деятельности в конкретной ситуации. К числу средств метода упражнения относится соблюдение установленного порядка в семье, школе и т.д., правильно организованная учебная деятельность, целенаправленные общественные поручения.

В широком смысле это такая организация жизни и деятельности людей, которая создает условия для поступков в соответствии с общественными нормами. Упражнение опирается на приучение, тесно с ним связано и реализуется через поручение, выполнение отведенной роли в общей деятельности. Участие в коллективных делах на всех стадиях (планирование, исполнение, оценка) развивает способности и формирует качества личности. Однако педагогу необходимо учитывать, что приучение и упражнение эффективны лишь тогда, когда опираются на положительные мотивы деятельности людей и в свою очередь формируют их.

Воспитывающие ситуации — это обстоятельства затруднения, формирующие навыки правильного поведения на основе самостоятельно сделанного выбора. Они могут быть специально организованы педагогом. Для этого используются средства моделирования ситуаций, использования конфликтов в группе, выбора решения и пр.

Методы стимулирования поведения и деятельности

Сущность действия этой группы методов состоит в побуждении к социально одобряемому поведению. Их психологической основой является переживание, самооценка воспитуемого, осмысление поступка, вызванные оценкой педагога и (или) товарищей. Человеку в группе свойственно ориентироваться на признание, одобрение и поддержку своего поведения. На этом основана коррекция поведения людей с помощью его оценки.

Поощрение — совокупность приемов и средств морального и материального стимулирования воспитуемых с целью побуждения их к личностному совершенствованию. Этот метод также может рассматриваться как выражение положительной оценки, одобрения и признания качеств, поступков и поведения воспитуемого или группы. Оно вызывает чувство удовлетворения, уверенности в своих силах, положительную самооценку, стимулирует человека к улучшению его поведения. К числу средств поощрения относятся похвала, благодарность педагога и взрослых, награждение книгами или другие материальные награды. При этом эффективным также считается применение в виде средств поощрения соответствующих жестов, мимики и оценочных суждений воспитателя, его поощрительных обращений; выделение поступка или действий воспитуемого как примера для подражания.

Методика поощрения рекомендует одобрять не только результат, но также мотив и способ деятельности, приучать воспитуемых ценить сам факт одобрения, а не его материальный вес. Поощрение чаще требуется младшим школьникам и не уверенным в себе подросткам. Не менее они эффективны и в отношении людей другого возраста.

Критика рассматривается как анализ отрицательных личностных качеств воспитуемого или результатов его деятельности. При этом, в зависимости от целей, к числу ее средств педагогика относит безличную критику, критику-похвалу, стимулирующую критику, критику-надежду, критику-сожаление, критику-сопереживание, критику-аналогию, критику-удивление и критику-упрек.

Принуждение — это выражение отрицательной оценки, осуждения действий и поступков, противоречащих нормам поведения. С точки зрения отечественной педагогики оно выступает крайним методов воспитания и применяется лишь тогда, когда другие не позволяют достичь желаемого воспитательного эффекта.

В отечественной педагогике в 20 годы XX в. был период отказа от принуждения как метода воспитания, так как считался унижающим личность и имеющим негативные последствия. Однако позже было признано правомерным педагогически грамотное применение принуждения: оно, вызывая чувство стыда, неудовлетворенность, корректирует поведение воспитуемого, дает ему возможность понять ошибку.

В воспитательной деятельности необходимо учитывать, что метод принуждения требует обдуманных действий, анализа причин проступка и выбора таких средств его реализации, которые не унижают достоинство личности. К их числу можно отнести замечание или категоричное требование педагога, предупреждение о возможном привлечении к более строгой ответственности, обсуждение в коллективе или вызов на педсовет, перевод в другой класс, школу, исключение из школы.

В учебной литературе кроме рассмотренных педагогических методов воспитания находят отражение и некоторые другие наиболее общие способы воспитательного взаимодействия с личностью. К их числу можно отнести введение новых видов деятельности, изменение содержания общения, метод «взрыва» и др. Однако их смысл также заключается в воздействии на сознание воспитуемого и содержательно включает в себя рассмотренные ранее методы воспитания.

В то же время в практике опытных педагогов достаточно эффективным является применение методов воспитания другой видовой группы — психологической. Как уже отмечалось, их действие направлено на подсознание воспитуемого. Как показывает педагогический опыт наиболее эффективными из них является метод невербального воздействия (средства: мимика, жесты, поза, движения, выражение глаз, интонация голоса), метод эмоционального воздействия (средства: сопереживание, возмущение, поучение) и метод рационального воздействия (основное средство — внушение). Вместе с тем необходимо учитывать, что психологические методы реализуются одновременно с педагогическими и являются как бы их фоном, усиливая или ослабляя (при неумелом использовании) воздействие педагога на рациональную сферу личности человека.

Рассмотренные методы, используемые в воспитательных технологиях, реализуются во всех формах воспитания, создавая условиях для наиболее полного решения его задач. Однако при их выборе, усвоении и реализации необходимо учитывать многие факторы, в том числе и разработку данной проблемы в зарубежной педагогике.

Методы воспитания в зарубежной педагогике

Зарубежные подходы к воспитанию, в частности к описанию системы методов, базируются в основном на бихевиористской психологии и психоанализе. Согласно бихевиоризму, воспитание есть формирование правильных, социально одобряемых поведенческих реакций. Психоаналитический же подход рассматривает воспитание как процесс приведения разрушительных инстинктивных влечений («Оно») в гармонию с требованиями «сверх-Я», с нормами и правилами общественной жизни.

Несмотря на разницу подходов в западной и отечественной педагогике, в методах воздействия на личность есть общее. Это можно видеть на примере службы «Гайденс» в американской школе. Ее сотрудники — психологи, социальные работники, учителя, воспитатели — имеют задачу оказывать психолого-педагогическую и социальную помощь ученикам в их затруднениях: познании себя в окружающем мире, саморазвитии, выборе профессии и т.д. Для этого педагогическими работниками используются не только собственно педагогические методы, но также психологические и даже психотерапевтические. Кроме того, в отечественной и зарубежной воспитательной технологии существуют общие позиции в подходе к организации педагогического взаимодействия воспитателей и воспитуемых.

Во-первых, например, объяснение взрослыми различных социальных, нравственных, психологических и других реализуют преимущественно возможности метода убеждения.

Во-вторых, групповые дискуссии, ролевые игры и тренинги для 5-20 человек опираются на психотерапевтические методики. Например, в ролевых играх инсценируются жизненные ситуации и проигрываются разные модели поведения, затем обсуждаются и выносятся рекомендации. В этом случае достигается цель формирования навыков общения, поведения, управления своими эмоциями. Групповые дискуссии под руководством ведущего напоминают наши методы организации деятельности и формирования опыта поведения.

В-третьих, используется и внеурочная деятельность школьников, в которой применяются методы, сопоставимые с нашими упражнением и приучением (например, музыкальные и другие фестивали, конкурсы ораторов, игра «Демократия» и др.).

Вместе с тем следует отметить, что, в отличие от отечественной практики, в западных школах для воспитания также используются специальные учебные предметы (курсы), состоящие из серии уроков, основная цель которых — формирование сознания и поведения (например, курс обучения разрешению конфликтов). Эти занятия получили название «аффективного воспитания».

При анализе видно общее в методах воспитания в отечественной и мировой педагогике: объяснение норм и правил, упражнение в деятельности, обсуждение жизненных вопросов. Однако есть и существенное различие. Оно, прежде всего, касается того, что в зарубежной педагогике в интересах воспитания достаточно широко используются психологические и психотерапевтические методы: обсуждение и разыгрывание ситуаций, психологические тренинги, тестирование и т.д. Позитивное в этом — акцент на самопознании, саморазвитии, управлении собой. Негативное — ограничение воспитательной работы возможностями психологической лаборатории, недооценка реальной деятельности и реального, а не игрового решения жизненных проблем воспитуемого. На этом последнем как раз и сделан акцент в отечественной педагогике — воспитывать значит организовать жизнь людей.

Выбор методов воспитания и техника их применения

Практическое использование методов воспитания ставит перед педагогом вопрос о выборе адекватного метода и техники его использования. Согласно педагогической науке, это зависит от многих факторов: цели и содержания воспитания, степени воспитанности воспитанников, уровня развития межличностных отношений, авторитета и опыта педагога, возрастных и индивидуальных особенностей воспитуемых. Так, в слабо развитом коллективе будут необходимы четкие требования. В группе со здоровым коллективным мнением и традициями уместны советы, индивидуальные беседы.

Абсолютно «правильных» методов на все педагогические ситуации не существует. Воспитатель пользуется для достижения целей обычно комплексом методов, создавая стратегию педагогического взаимодействия, рассчитанную на определенное время. Педагог-мастер владеет разными методами и находит оптимальные их сочетания для конкретной ситуации. Шаблон здесь противопоказан.

Под техникой применения методов понимаются речевые умения, жесты, мимика, приемы внешней выразительности педагога в моменты педагогического общения. А.С. Макаренко еще в 20-е годы прошедшего века говорил, что учащиеся воспринимают воздействие педагога через его внешний вид, интонацию голоса, выражение лица. Следовательно, этот вопрос касается психотехники педагогического труда, науки о психических состояниях, операциях, процессах при выполнении профессиональных функций. Наряду с педагогической техникой педагог должен владеть педагогической технологией: знать алгоритмы действий, формы воспитания, уметь осуществлять все операции по реализации любого метода воспитания. Эти вопросы изучает методика и технология воспитательной работы.

Диагностика воспитанности

Диагностика воспитанности – это процесс определения педагогом уровня сформированности личностных свойств и качеств человека, реализуемых в системе межличностных отношений. На основе анализа ее результатов осуществляется уточнение или коррекция направленности и содержания основных компонентов воспитательной технологии.

Следует отметить, что проблема диагностики воспитанности в настоящее время является одним из новых направлений педагогической диагностики и еще находится на стадии теоретической разработки. Вследствие этого в педагогической литературе она еще не нашла достаточно полного отражения, что затрудняет ее научно обоснованную реализацию в воспитательных технологиях. В то же время в повседневной жизни, как родители, так и учителя и другие категории педагогов всегда стремятся решить эту задачу, зачастую внося в ее результаты достаточно много субъективности. Вследствие этого воспитанность одного и того же человека разными людьми оценивается по-разному. Устранение этого недостатка невозможно без опоры на разработанные к настоящему времени научно-теоретические позиции.

Прежде всего, необходимо уяснить сущность понятия «воспитанность». К сожалению, оно не рассматривается в прямой постановке ни в одном отечественном словаре. В то же время в ряде педагогических работ в него включены те личностные характеристики, которые проявляются во взаимоотношениях человека с окружающими его людьми. Обобщение научных позиций авторов без их детализации позволяет под воспитанностью понимать уровень сформированности (развития) личностных свойств и качеств человека, реализуемых в системе межличностных отношений.

Инструментальная часть процесса определения уровня воспитанности представлена системой специальных методов, разрабатываемых в психологии и педагогике, а также в других науках. Ряд авторов объединяют их в три группы: всеобщих, общих (традиционных) и специальных (частных) методов диагностики.

В качестве всеобщих методов используются основные законы диалектики – перехода количественных изменений в качественные, единства и борьбы противоположностей, отрицания отрицания. Главной их особенностью является то, что они применяются для анализа всех без исключения явлений объективной реальности, но дают в руки педагогов лишь ориентировочную информацию об изучаемом объекте, требующую последующего уточнения.

Реализация общих (традиционных) методов диагностики воспитанности позволяет получить уже более точные результаты. Они уже достаточно разработаны и применяются различными категориями педагогов. Как показывает практика, наиболее доступным из них является метод наблюдения. Под ним понимается изучение особенностей личностной сферы человека на основе анализа их внешнего проявления в естественных (учебных, игровых, профессиональной деятельности и т.д.) условиях. Он предполагает систематическое целенаправленное накопление фактов, характеризующих поступки, поведение, суждения, личностные проявления человека, позволяющее сделать выводы об уровне его воспитанности.

Другим, наиболее часто используемым методом диагностики воспитанности является индивидуальная диагностическая беседа. С точки зрения педагогической диагностики она представляет собой изучение уровня воспитанности человека на основе анализа содержания высказываемых им оценочных суждений о себе, других людях и явлениях объективной реальности. В ее ходе педагог имеет возможность не только глубже познать внутренний мир человека, его взгляды, убеждения, идеалы, но и поддержать положительные устремления, нацелить его на решение существующих проблем, вдохновить на полезные дела, обратить внимание на недостатки и помочь в их устранении.

Следующим методом общей группы выступает метод анализа результатов деятельности. По своей сути он представляет собой изучение уровня воспитанности человека на основе анализа качества выполняемой им учебной, профессиональной, общественной и др. деятельности. Этот метод предусматривает учет педагогом действий и поступков воспитуемых, достижений и недостатков в учебе, выполнении других обязанностей, что позволяет сделать вывод об особенностях личностной направленности конкретного человека, его характера, уровня сформированности жизненной позиции и др.

Кроме изложенных методов диагностики уровня воспитанности человека в психолого-педагогической литературе достаточно подробно освещены и ряд других. Каждый из них, имея общую цель, предусматривает ее достижение на основе анализа специфических явлений:

метод анализа документов — содержания касающихся человека документов (характеристик, отзывов, рекомендаций и др.);

метод эксперимента – проявления воспитанности в специально созданных условиях, в которых, по мнению педагога, необходимое качество обязательно проявится;

метод анкетирования (интервью) — содержания даваемых человеком письменных ответов на заранее подготовленный перечень письменных (устных) вопросов;

метод независимых характеристик – оценочного суждения других лиц о воспитанности конкретного человека;

биографический метод — социально-психологических условий предшествующего периода развития человека.

Следует учитывать, что применение рассмотренных общих методов дает педагогу достаточно объемный материал для формирования вывода об уровне воспитанности. Однако каждый из них в отдельности не обеспечивает полную объективность результатов. Этот показатель может повышаться лишь при условии их комплексного (совместного, системного) применения.

Другим условием повышения достоверности результатов диагностики воспитанности выступает применение методов третьей группы — специальных (частных) методов. Они преимущественно используются профессиональными психологами в рамках одной из отраслей психологии — психологической диагностике (психодиагностике). С этой целью преимущественно используется метод опроса, предусматривающий диагностику уровня воспитанности человека на основе анализа сделанного им выбора из предложенных ответов на вопросы, изложенные в специально разработанном опроснике. В настоящее время наибольшее распространение получили адаптированные к российскому менталитету личностные опросники зарубежных авторов Г.Айзенка, Р.Кеттела, Дж.Тейлора, Я.Стреляу, а также ряд разработок отечественных психологов.

Следует также отметить, что в последние годы разрабатываются и активно внедряются в практику опросные методики, реализуемые с помощью компьютерных технологий. Это расширяет доступ к ним и возможность применения не только профессиональными психологами, но и различными категориями педагогов. Могут использоваться они и для самодиагностики. Это стало возможным в результате того, что ЭВМ самостоятельно обрабатывает ответы опрашиваемых и интерпретирует (оценивает уровень воспитанности человека) результаты.

Таким образом, рассмотренные теоретические положения технологии воспитания позволяют представить ее как целостное педагогическое явление, направленное на достижение главных целей воспитания. Несмотря на еще недостаточную научную разработку этой проблемы ее основные структурные элементы уже реализуются в педагогической практике на эмпирическом уровне. Это позволяет существенно повысить эффективность воспитательной деятельности всех категорий педагогов, направить воспитание на более результативное решение задач по формированию личностной сферы человека современного цивилизованного общества.

Искусство и технология воспитания

На практике теория осуществляется с помощью технологии. Легко установить, что означает слово «технология», образованное от латинских слов «техне» - искусство, мастерство, ремесло и «логос» - наука. В производственном процессе технология - это система предложенных наукой алгоритмов, способов и средств, применение которых ведет к заранее намеченным результатам, деятельности, гарантирует получение продукции заданного количества и качества. Все современные производства основываются на технологиях. Технология - концентрированное выражение достигнутого уровня производства: это и способ, и результат внедрения научных достижений. «Любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология - на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала»1.

Пока технология не создана, господствует индивидуальное мастерство. Но рано или поздно оно уступает место «коллективному мастерству», концентрированным выражением которого и является технология. Сравним деятельность, основанную на индивидуальном мастерстве, с деятельностью, основанной на технологии:

Индивидуальное мастерство

Общая технология

1. Процесс выполняется работником от начала до конца

2. Необходимо знание всей системы, всех тонкостей процесса

3. Нужно все делать самому

1. Процесс расчленяется на части, каждый работник выполняет свою часть работы

2. Необходимо знание той части процесса, которую выполняет работник

3. Внедряются «готовые» разработки, освобождающие от необходимости все делать самому

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989. - С. 5.

Окончание табл.

Индивидуальное мастерство

Общая технология

4. Процесс длительный

5. Продукт качественный

6. В основе интуиция, чувствование, опыт

7. Продукция лимитируется возможностями производителя

4. Процесс намного ускоряется

5. Продукт не менее качественный

6. В основе научный расчет, знание

7. Продукция не лимитируется возможностями отдельных производителей, возможно массовое производство

Нынешнему виноделу, скажем, или сапожнику необязательно знать все тонкости всего процесса: для получения качественного продукта он лишь не должен нарушать установленную на его участке технологию и добросовестно выполнять свою часть работы. Когда отдельный человек выполняет свою часть трудовых операций, это имеет и преимущества, и недостатки. Последние проявляются в ограничении творчества: эта особенность технологических производств существенно снижает возможности их применения в интеллектуальных видах труда. Впрочем, и здесь находятся пути для преодоления технологических ограничений.

До последнего времени «интеллектуальные производства», в числе которых и воспитание человека, обходились без понятия технологии, оставляя за ней область материального производства. Современная педагогическая теория, «созревшая» для технологического подхода в воспитании, признает его целесообразность и рационализм, не соглашаясь, впрочем, с механическим переносом производственной технологии в школу.

Воспитательный процесс мы уже рассматривали как производственный. Действительно, логика школьного воспитания и логика производства не так уж далеки друг от друга. Школе, как и производству, общество диктует социальный заказ. В ней, как и на производстве, предполагается наличие определенной материальной базы, соответствующей специфике тех задач, которые стоят перед нею. На осуществление этих задач направлен воспитательный процесс - аналог производственного процесса. Основа его - воспитательная деятельность педагогов, связанная с планированием предполагаемого ими результата и способов его достижения, с моделированием этих способов, осуществлением разработанных планов и моделей,

управлением деятельностью и поведением людей, реализующих эти планы. При этом управленческая деятельность педагогов, как и производственников, осуществляется на основе информационных потоков, характеризующих состояние системы и эффективность ее функционирования.

«А.М. Столяренко ЮРИДИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА Курс лекций Москва 2000 2 ББК 74.2 С 81 Столяренко А.М. С 81 ЮРИДИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА. Курс лекций. - М.: Ассоциация авторов и...»

«ТАНДЕМ»

А.М. Столяренко

ЮРИДИЧЕСКАЯ

ПЕДАГОГИКА

Курс лекций

Москва 2000

Столяренко А.М.

С 81 ЮРИДИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА. Курс лекций. - М.: Ассоциация

ISBN 5-88124-066-9 В книге даются основополагающие понятия юридической педагогики, отвечающие реальностям работы юриста: педагогике в правоохранительной деятельности, педагогике при решении правовых проблем в интересах укрепления законности и правопорядка. В издании раскрывается дидактика профессиональной подготовки в правоохранительных органах.

Курс лекций характеризуется структурной целостностью и теоретической глубиной. Он основан на обобщении обширного фактологического материала. В издании даются многочисленные рекомендации педагогического характера по улучшению юридико-педагогической работы, воспитанию и обучению кадров правоохранительных структур. Учебный материал и логика его изложения построены с учетом специфики подготовки юристов и характера их будущей деятельности.

Курс лекций предназначен для обеспечение профессионализированного изучения педагогики (в сочетании с изучением ее основ) в юридических образовательных учреждениях и рассчитан на преподавателей, студентов, курсантов и слушателей.

Издание также дает практические навыки необходимые работникам правоохранительных органов, судов, прокуратуры, органов внутренних дел, налоговой службы и налоговой полиции, нотариата, адвокатуры и др.

Это первая книга в отечественной и мировой литературе по юридической педагогике, раскрывающая систему научных знаний, находящихся на стыке юриспруденции и педагогики, и актуальных в современных условиях жизни российского общества.

БКК 74. © ЭКМОС, ISBN 5-88124-066- © Столяренко А.М.

Лекция 1. Введение в юридическую педагогику………………………… 1.1. Правовое государство, правопорядок и педагогика……………………… 1.2. Предмет, цели, задачи, система юридической педагогики……………... 1.3. Методология юридической педагогики…………………………………... Лекция 2. Социально-юридическая педагогика…………………………. 2.1. Социальная педагогика и правовая сфера………………………………. 2.2. Правовая социализация и правовая культура граждан………………… 2.3. Социальная педагогика права

4. Социально-педагогические факторы в правовой сфере………………… 2.5. Проблемы формирования правовой культуры населения……………… Лекция 3. Педагогика в правоохранительной деятельности…………..... 3.1. Основные виды связей правоохранительной деятельности с педагогикой………………………………………………………………………….. 3.2. Педагогика в деятельности разных специалистов правоохранительных органов……………………………………………………………………... 3.3. Превентивная педагогика………………………………………………….. 3.4. Исправительная (пенитенциарная) педагогика………………………... 3.5. Постпенитенциарная педагогика………………………………………… 3.6. Педагогическая техника юриста…………………………………………. Лекция 4. Педагогика юридического образования…………………….... 4.1. Юридическое образование и его педагогическая система в образовательном учреждении…………………………………………………….. 4.2. Проблема личности студента - будущего юриста……………………. 4.3. Личностно-формирующий потенциал образовательного учреждения…………………………………………………………………………. 4.4. Сущность и методическая система обучения юристов………………… 4.5. Организационные формы обучения…………………………………….. 4.6. Интенсивные технологии в юридическом образовании ……………….. 4.7. Работа студента, курсанта, слушателя по овладению профессией юриста………………………………………………………………………….. 4.8. Педагогическая культура преподавателя и педагогического коллектива…………………………………………………………………………... Лекция 5. Педагогика управления правоохранительным органом... 5.1. Педагогическая концепция управления правоохранительным органом………………………………………………………………………….. 5.2. Педагогические технологии в организации жизни и деятельности правоохранительного органа………………………………………………… 5.3. Педагогические технологии в текущем управлении правоохранительным органом……………………………………………………………… 5.4. Педагогические технологии в предъявлении требовательности руководителем……………………………………………………………….. 5.5. Педагогика примера личности и стиля деятельности руководителя.. Лекция 6. Педагогика воспитательной работы с персоналом правоохранительного органа…………………………………………... 6.1. Особенности системы воспитания в правоохранительном органе……... 6.2. Педагогические принципы воспитания сотрудников…………………….. 6.3. Морально-психологическая подготовка…………………………………… 6.4. Правовое воспитание и профилактика профессиональной деформации личности сотрудника……………………………………………………… Лекция 7. Дидактика профессиональной подготовки в правоохранительных органах………………………………………………………………..... 7.1. Педагогические особенности и задачи профессиональной подготовки…

7.2. Педагогические принципы профессиональной подготовки……………… 7.3. Особенности организации и методики занятий по профессиональной подготовке……………………………………………………………………… 7.4. Подготовка специальных групп (экипажей, отрядов)…………………… 7.5. Организационная подготовка……………………………………………... 7.6. Профессионально-педагогическая подготовка…………………………. Лекция 8. Экстремально-юридическая педагогика……………………... 8.1. Экстремальность в правоохранительной деятельности и ее особые требования к подготовленности сотрудника…………………………………… 8.2. Система подготовки сотрудников к действиям в экстремальных условиях……………………………………………………………………………. 8.3. Профессионально-психологическая подготовка…………………………. 8.4. Физическая подготовка к действиям в экстремальных условиях……. 8.5. Огневая подготовка………………………………………………………... 8.6. Подготовка сотрудников и граждан к обеспечению личной безопасности…………………………………………………………………………. 8.7. Подготовка к действиям против вооруженного правонарушителя……… 8.8. Поддержания служебно-боевой натренированности…………………….. 8.9. Педагогическое обеспечение решения служебно-боевых задач при чрезвычайных обстоятельствах………………………………………… Лекция 9. Сравнительно-юридическая педагогика

9.1. Методология сравнительно-юридической работы………………………... 9.2. Педагогика в практике деятельности правоохранительных органов за рубежом………………………………………………………………………. 9.3. Юридическое образование за рубежом…………………………………… 9.4. Новые зарубежные педагогические технологии подготовки профессионалов………………………………………………………………………… 9.5. Использование мирового опыта в работе с персоналом……………….....

В ЮРИДИЧЕСКУЮ ПЕДАГОГИКУ

1.1. ПРАВОВОЕ ГОСУДАРСТВО, ПРАВОПОРЯДОК И ПЕДАГОГИКА

Правовое государство, законность, правопорядок и наука.

Одной из важнейшей тенденций движения человеческой цивилизации в будущее выступает создание обществ основанных на законе. Правовое государство, обеспечивающее жизнь гражданской общества, права и свободы граждан, возможности и условия для раскрытия их возможностей и удовлетворения потребностей - современный идеал государственного устройства. Все гуманистические идеи, ставящие интересы человека в центр общественных интересов, идеи демократии, прав и свобод, полного удовлетворения потребностей, свободного развития и другие останутся блефом вне торжества закона.

Сегодня, и конкретно в условиях России, задача укрепления правовой сферы приобрела приоритетное значение, особенно в связи с возросшим на порядок уровнем преступности, ставшим тормозом общественного развития. Создание справедливого общества, построенного на законе, выступает глобальной задачей всех его здоровых сил и возможно лишь при полном использовании имеющихся возможностей. Одна из них, и далеко не последняя, связана с полным использованием богатых возможностей науки.

Общественные силы, подобно силам природы, могут действовать стихийно и разрушительно до тех пор, пока люди не хотят понимать их, не могут их учитывать и направлять в своих интересах. Действия на глазок, самоуверенное пользование интуитивными и построенными только на личном опыте соображениями, слепое подражание зарубежным образцам, упование на силу административного нажима, действия по методу проб и ошибок - глубокие причины пробуксовок и неудач в любом деле, а на государственном уровне они просто недопустимы. Их архаизм особенно нетерпим на фоне современных достижений мировой цивилизации.

Все в руках человека - цивилизованного, умного, нравственного. Никакими произвольными движениями в изменении правовой сферы общества и ее основы невозможно решить задачу создания правового государства, защитить интересы и права граждан, если это не делается максимально компетентно, научно и цивилизованно.

В нашей стране, к сожалению, мировые тенденции активного использования возможностей науки для достижения радикальных усовершенствований и преодоления не поддающихся эмпирическому решению проблем оказались недооцененными и не реализованными. Вплоть до 90-х годов пытались добиться успехов и прогресса путем выявления и устранения недостатков, который по своей сути мог лишь восстановить некоторую, нарушенную недостатками норму, но не обеспечить должный прогресс. Многочисленные инспекции, сменяя друг друга и отрывая людей от дела, с чувством выполненного долга писали разгромные акты, устраивали разносы, давали «ценные» указания тина «устранить», «обратить внимание», «повысить активность», «изыскать возможность» и пр. Однако это мало улучшало дело, ибо проверяемые сами, знали свои недостатки (и даже лучше поверяющих), а беда была в том, что они не могли по объективным или субъективным причинам устранить их.

Отставание России в развитии от многих процветающих стран в своих корнях в значительной степени было обусловлено пренебрежительным отношением практики к науке, не только совершавшей открытия, но и анализировавшей, обобщавшей практический опыт, находившей пути его совершенствования, разрабатывавшей интенсивные технологии. В немалой степени это относится и к решению проблем создания правового государства, укрепления законности, правопорядка и борьбы с преступностью.

Развитие человеческой цивилизации находится сейчас на том уровне, когда именно массовое использование прогрессивных технологий на практике определяет силу государства, его прогресс, количественные и качественные результаты труда. Чтобы с успехом двигаться к лучшему будущему, жить цивилизованно, работать успешнее, достигать большего, необходимо повсеместно использовать интенсивные современные технологии в любой, в том числе и правоохранительной деятельности, как на государственном, так и на местном уровне, в работе каждого органа правоохраны и каждого работника. Это относится и к использованию педагогических технологий, разрабатываемых юридической педагогикой.

Педагогика, общество, человек. Общество всегда таково, каковы его граждане. Оно может быть лучше, совершеннее только тогда, когда лучше и совершеннее формирует лучший тип личности. Педагогика наука о целенаправленном формировании личности и человеческих общностей, что и определяет ее общественную значимость. Первоначально педагогика занималась только работой с детьми в специальных образовательных и воспитательных системах (детские сады, школы, семья). Сегодня она становится все больше наукой в работе с любыми категориями граждан и в любых, связанных с решением педагогических проблем, системах и условиях.

Основными системными педагогическими явлениями, вовлеченными в процесс формирования личности и человеческих общностей, изучаемыми педагогикой, выступают образование, обучение, воспитание и развитие.

Образование - целенаправленный процесс обогащения личности и общностей граждан фундаментальными (обширными, глубокими, научными, систематизированными, комплексными) знаниями, отвечающими современному уровню человеческой цивилизации и достижений научнотехннческой революции. Такие знания обеспечивают соответствующее понимания мира, человека, жизни, общества, себя и своей деятельности, формируют привычку и потребность к мышлению, самостоятельным обоснованным суждениям, способность и потребность к творчеству, созиданию, обогащению человеческого опыта и прогрессу общества. Индивидуальный результат образования - образованность личности, общности, определяемой не по формальным показателям - дипломам, - а по реальному пониманию окружающего и себя, проявляющемуся в отношениях, поведении и действиях. Образование имеет воспитательное и развивающее значение и должно осуществляться с достижением соответствующих педагогических результатов.

Обучение - целенаправленный процесс формирования у обучающихся знаний, навыков и умений. Результат его - обученность личности, общности людей. Особое обучение, ориентированное на фундаментальность, кругозор, общую цивилизованность обучающихся, - образовательное обучение, - делает его составной частью образования. В образовательных учреждениях, ориентированных на достижение обучаемыми определенного образовательного ценза, образовательная партитура обучения должна быть выражена отчетливо и занимать в нем достойное место. В ряде случаев обучение ведется без такой ориентации и приобретает характер частного (узкого, ограниченного) профессионализма, сводящегося к практической умелости. Такое обучение имеет право на существование в практических органах правопорядка или составлять часть обучения студентов в образовательных учреждениях. При слабом обогащении обучающихся знаниями и обучении их только технике действий, без глубокого понимания ими того, почему надо действовать так, а не иначе, оно превращается, по существу, в профессиональное натаскивание, профессиональную муштру, дрессировку.

Обучение призвано вносить свой вклад в воспитание и развитие личности и групп граждан, быть воспитывающим и развивающим.

Воспитание - целенаправленный процесс формирования важнейших социальных качеств личности как гражданина общества и носителя общечеловеческих ценностей: духовных, мировоззренческих, патриотических, гуманных, поведенческих, моральных, правовых, культурных, трудовых и т.п. Воспитанием достигается адаптация личности к жизни в обществе на уровне человеческой цивилизации, формирование гражданственности, любви к Родине, окружающей природе, семье, трудолюбия, уважение к закону, правам и свободам человека, гуманистичности, уважение общечеловеческих ценностей, удовлетворение потребностей личности обеспечение условий для самоопределения в свободном, интеллектуальном и культурном развитии, в самореализации. Результатом воспитания является воспитанность конкретного человека, общности граждан. Частью общего воспитания выступает профессиональное, нацеленное на формирование воспитанности и ее компонентов у юриста, коллектива правоохранительного органа. Правовое воспитание профессионалов-юристов и граждан - составная часть их общего и профессионального. Оно специализировано на достижение правомерного поведения профессионалов-юристов и граждан, активное и плодотворное участие их в укреплении законности и правопорядка.

Развитие - целенаправленный процесс детерминации количественных, качественных изменений и преобразований в личности и человеческой общности, ведущий к повышению уровня развитости их интеллекта, способностей, важнейших деловых (педагогических, психологических, психофизиологических, физических) качеств и способностей (организаторских, педагогических, управленческих, следственных и др.; интересов, склонностей, внимания, памяти, воли, устойчивости, ловкости, быстроты реакций, находчивости и т.п.), более совершенным формам их духовности. Основными составляющими его выступают социальное, культурное, моральное, правовое, интеллектуальное и физическое развитие. Индивидуальным результатом развития выступает развитость личности и группы, коллектива (например, превращение его в воспитывающий своих членов коллектив).

Образование, обучение и воспитание вносят свои вклады в развитие личности профессионала-юриста и коллективов правоохранительных органов.

Но неверно понимать это как стихийный и само собой разумеющийся педагогический результат. Чтобы развитие шло должным образом, образование, обучение и воспитание должны быть развивающими, осуществляться с одновременной нацеленностью на достижение развивающего эффекта.

Необходимы и, как показывает практика подготовки юристов и других профессионалов, возможны, плодотворны специальные педагогические меры, нацеленные на развитие (например, интеллекта, интересов, внимания, памяти, физической силы и ловкости, воли, самообладания, способностей и др.).

Все рассмотренные фундаментальные педагогические понятия и стоящие за ними важнейшие компоненты педагогической реальности взаимно дополняют, обогащают друг друга, формируя целостную человеческую личность. Известный русский ученый В.М. Бехтерев писал в начале XIX века: «...Если образование направлено к умножению человеческих познаний и, следовательно, к увеличению эрудиции, то воспитание... служит к облагораживанию душевных чувств и к созданию и укреплению воли. Отсюда понятно, что как бы ни был образован человек, но если...чувства его остались на ступени грубого эгоизма, если он...окажется лишенным в известной степени и воли, то все его образование с точки зрения общественной пользы будет простым балластом, ничуть не более. Если, с другой стороны, человек с образованием получает в течение своего развития несоответственное направление чувств и воли, то его образование может сделаться лишь средством или орудием к удовлетворению личных страстей и в этом смысле послужит только тому, чтобы создать вредного члена нашего общества»1.

Бехтерев В.М. Вопросы общественного воспитания // Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. - М, 1990. С. 504.

Реальности жизни, обозначаемые основополагающими педагогическими категориями, выступают важнейшими компонентами педагогической деятельности, но могут выступать и как виды педагогической деятельности. Они существуют в виде соответствующих педагогических систем, процессов и результатов, т.е. образования, обучения, воспитания и развития. В них включаются педагоги, преподаватели, педагогические коллективы и те, на кого направлена их деятельность, - студенты, слушатели, курсанты, сотрудники правоохранительных органов и их коллективы. Педагогические результаты наиболее высоки при гармоничном взаимодействии этих видов педагогической деятельности и их систем, при их слиянии в целостный педагогический процесс, при обязательном активном участии в нем самих студентов, слушателей, курсантов, сотрудников, граждан, т.е. при их самообразовании, самообучении, самовоспитании и саморазвитии.

Все рассмотренные компоненты педагогической реальности могут находиться вне осознания их человеком. Однако преодоление стихийности, целенаправленное управление ими повышает масштаб и качество достигаемых результатов. Максимально возможный на данный момент результат обеспечивается применением существующих научных достижений педагогики, знания и понимания их, активного квалифицированного применения. Важно понимать не только сами категории, но и их взаимосвязи, системную педагогическую целостность, иначе возможности будут использованы не полно. Так, порой под воспитанием понимают все, что происходит при формировании личности. Либо полагают, что образование и развитие есть автоматические продукты воспитания и обучения. Получается, что специально и целеустремленно заниматься воспитанием, образованием и развитием человека не надо, что с очевидностью снижает возможности педагогики и достигаемые результаты.

Знание и понимание основных категорий педагогики и соответствующих им компонентов педагогической реальности ведет к важному выводу, что там, где существуют и обнаруживаются явления, результаты и влияние результатов воспитания, образования, обучения и развития людей на их жизнь и деятельность, там есть и предмет педагогики, возможности и необходимость применения ее достижений. Это относится и к правовой системе, к деятельности правоохранительных органов и их сотрудников, юристов.

Правовое государство, законность, правопорядок и педагогика.

Укрепление законности и правопорядка, борьба с преступностью - задача всего общества, ибо проблемы, стоящие на пути ее решения, лежат в слабостях практически всех сфер - экономической, культурной, нравственной, государственного управления и др. Было время, когда считалось, что укрепление законности и правопорядка - это прерогатива права, рафинированная задача правоведов. Чем ближе к современности, чем суровее опыт крайностей и неудач в решении правовых проблем, тем больше крепло понимание того, что создание правового государства и общества, основанного на праве, - это комплексная научная и практическая проблема. В решение проблемы укрепления законности и правопорядка включились и другие специалисты. Возникли пограничные области научного знания - философия права, социология права, теория управления в сфере правопорядка, юридическая психология, судебная психиатрия и др. Однако такая многоотраслевая и практически ориентированная наука как педагогика, имеющая свои интересы и богатые возможности в правовой сфере, пока еще мало использовалась и используется для ответов на вызовы времени.

Известно, что право - не единственный регулятор общественной жизни. В своем поведении и отношениях граждане руководствуются и иными социальными нормами - идеологическими, культурными, моральными, религиозными, корпоративными, социально-психологическими (традиции, обычаи, мода, суеверия и др.). Они обнаруживают свое влияние как в сфере, регулируемой правом, так, тем более, и в иных.

Психологическое принятие тех или иных норм, ориентация своего поведения на них в числе других причин определяется уровнем воспитанности, образованности, культурности, социальной зрелости, нравственности народа, его социальных групп и отдельных граждан. Раз это так, то законность и правопорядок неразрывно связаны с педагогической системой общества, успешностью и плодотворностью функционирования в нем институтов воспитания, образования, обучения и развития, оказывающих влияние на массовое и индивидуальное поведение граждан, понимающих или отрицающих значение правопослушного поведения и соответствующим образом относящихся к его нормам.

Преступность, как социальное явление, имеет в числе прочих причин и условий и педагогические - слабости системы образования в обществе, системы воспитания граждан (в частности, правового), системы правовой пропаганды, правовых дефектов народной педагогики, реализации педагогической функции средствами массовой информации и др. Индивидуальные причины зарождения и развития отклоняющегося поведения, завершающегося преступлением, почти всегда связаны с педагогической запущенностью личности, недостаточной правовой образованностью, обученностью, воспитанностью, искажениями правосознания.

Игнорирование или недооценка педагогических факторов и условий в деятельности по укреплению правопорядка, законности, в профилактике преступности в масштабе общества, на региональном и местном уровне, в любых формальных и неформальных объединениях людей, на индивидуальном уровне неизбежно оборачивается нежелательным ростом и жизнеспособностью проявлений преступности, приносящей огромный урон обществу и людям.

По мере демократизации жизни общества все большую роль должно приобретать не насильственное принуждение граждан к уважению норм права, а правомерное поведение, обусловленное их воспитанностью, образованностью, обученностью и развитостью. Это означает, что роль педагогической системы общества, уровня и успешности педагогической работы в нем исторически возрастают. Борьба за законность и правопорядок, в особенности теперь, - это борьба за умы людей, за их отношение к другим людям, человеческим и общественным ценностям, за их активную жизненную и правоутверждающую позицию. Фронт этой борьбы, образно говоря, проходит через умы и сердца людей. Победа тут - в торжестве разума и нравственности, гражданственности и культуры, образованности и цивилизованности. Победа в созидании, в правовом развитии, правовой культуре. Нужна борьба не с человеком, а за человека. Очевидно, что полноценное решение задач невозможно без целеустремленных педагогических усилий, без использования возможностей педагогики.

Правотворчество и педагогика. В интересах правопорядка высшие органы государственной власти и управления в соответствии со своими полномочиями создают комплекс нормативных актов, важнейшими из которых являются законы. Законодательная система общества призвана укреплять, развивать и обеспечивать функционирование всех институтов демократии, защиту прав, свобод и интересов граждан, способствовать их социальному развитию и самовыражению. Любой закон, любой подзаконный нормативно-правовой акт, норма, любое положение в документе будут исполняться и что-то изменят к лучшему, если они рассматриваются законодателем не только как чисто правовое орудие, но по своему содержанию и оформлению обеспечивают надлежащее воспитывающие и обучающие воздействия на людей, которым они адресованы. Закон, как отмечал еще Платон, должен не просто управлять, но и убеждать.

Историей доказана безуспешность попыток силой закона, только правотворчеством решать проблемы правопорядка («правовой ригоризм»). Педагогически и психологически невозможно адаптировать граждан к неприемлемым для них законам. Недейственно и опасно также левацкое забегание вперед («правовой романтизм») - издание «прогрессивных» законов, не отвечающих психологическим и педагогическим реалиям, плохо учитывающих демократический и правовой опыт населения, уровень его правовой компетентности, воспитанности и развитости.

Такие нормативно-правовые акты не только обречены на бездействие, но и множат неуважение к правам, долгу, обязанностям. Лишь баланс между реальным уровнем развития населения, его правовой культуры и опыта - с одной стороны, и законодательством, правотворчеством, имеющим и упреждающе-развивающий характер, но не отрывающимся от реальностей, не забегающим слишком далеко вперед, - с другой, приводит к успеху. Закон силен, действует, если он исполняется, если он понят населением, принят умом и внутренне одобрен, охраняется им самим.

На государственном уровне необходим учет педагогических закономерностей, механизмов и феноменов, уровня образованности и культуры, правовой компетентности и воспитанности населения, реализуемый в педагогически корректной законотворческой политике и в высоком педагогическом качестве каждого правового установления, а на местах - педагогически грамотного муниципального, управленческого нормотворчества.

Нельзя не отметить и то, что воплощение идеалов законности в писаном праве (в законах, подзаконных актах, правовых нормах) и построении государственного механизма в немалой степени зависят от тех людей, которые занимаются право- и нормотворчеством, их воспитанности, образованности, обученности и развитости, принадлежности к корпоративным группам (партии, объединения, группы, участвующие в политической борьбе за власть).

Правоохранительная деятельность и педагогика. Вся деятельность работников правоохранительных органов, должностных лиц, специалистов, помимо выполнения прямых правоохранительных функций, имеет педагогический аспект, который нередко не осознается, не учитывается, сознательно и компетентно не рассматривается. Он выражается в том, что эта деятельность оказывает сильное непосредственное влияние на правовую воспитанность граждан, на то, как и какое правосознание формируется у них, повышается ли авторитет правовых норм, вера в необходимость их соблюдения, уважение к юристам, желание оказывать им и правоохранительным органам помощь в укреплении правопорядка, крепнет ли у них вера в силу закона и свою правовую защищенность и др.

Правоохранительные органы заинтересованы и в том, чтобы освещение их деятельности Б средствах массовой информации и правовая пропаганда велись педагогически эффективно, чтобы создавалась, совершенствовалась и функционировала должным образом системы правового всеобуча и правового воспитания разных категорий населения и, прежде всего, подростков и молодежи. Они призваны проявлять инициативы, а так же активно и педагогически продуманно участвовать в этой работе.

Успешное решение многих правоохранительных задач - профилактики, раскрытия и расследованию преступлений, охраны общественного порядка и безопасности дорожного движения, работы с несовершеннолетними и исполнения наказания и др., - в большей или меньшей степени связано с необходимостью что-то разъяснять, учить, воспитывать, просвещать, переубеждать граждан, попадающих в сферу ответственности, интересов, прав и деятельности правоохранительных органов. Это значит, что им надо попутно решать, по существу, педагогические задачи в интересах достижения юридических, оперативно-служебных результатов своей деятельности, надо умело вносить элементы педагогической организации в нее, пользоваться педагогическими методами и средствами и обладать соответствующей профессионально-педагогической подготовленностью.

Кадры правоохранительных органов 2 и педагогика 3. Общеизвестно, что последнее и решающее слово в любой деятельности Под правоохранительными органами в настоящем издании будут иметься в виду государственные органы, применяющие право и входящие в обособленную группу органов государства с особым правовым статусом, задачами, функциями, направлениями деятельности (См. Правоохранительные органы Российской Федерации./ Учебник. Изд. второе./ Под ред. Божьева В.П. - М., 1997. С. 13-15). Это органы судебной системы, обеспечения охраны порядка и безопасности, предварительного расследования, прокуратура, органы по правовому обеспечению и правовой помощи. Основное содержание издания - педагогически общее для них, но конкретизируемое в необходимых случаях.

принадлежит людям, осуществляющим ее, особенностям их личности и подготовки. На этой зависимости, пожалуй, наиболее сильно сказываются педагогические факторы. Профессионализм напрямую зависит от профессиональной образованности, обученности, воспитанности и развитости, т.е. собственных педагогических свойств сотрудников.

Поскольку, как это отмечалось выше, решение многих правоохранительных задач специалистами различных служб и подразделений правоохранительных органов связано с педагогическими проблемами, то и успех в их решении зависит от того, понимают ли они их, обладают ли желанием считаться с ними, имеют ли разбираться в них, готовы ли принимать решения с их учетом, обладают ли навыками и умениями достигать нужных педагогических результатов. Иначе говоря, - присутствует ли в их профессионализме такой элемент, как профессиональнопедагогическая подготовленность.

Общепризнано, что любая управленческая деятельность имеет педагогический аспект, в том числе и у начальников, командиров, руководителей всех рангов правовой системы. Они не только обязаны проводить занятия с подчиненными и повышать их профессиональную компетентность, но и воспитывать, развивать, учитывать педагогический эффект своего примера, стиля работы, общения, поступков, решений, оценок и др. Их управленческий профессионализм и успех в управлении в работе с подчиненными связан поэтому неразрывным образом с управленческопедагогической подготовленностью, являющейся разновидностью профессионально-педагогической.

В правоохранительных органах существуют системы образования, обучения, воспитания, профессиональной подготовки, ответственные за уровень и качество образованности работников правоохранительных органов, их профессиональное мастерство, профессиональное развитие и воспитание в период нахождения в юридических образовательных учреждениях. Эти системы - педагогические по своим существенным характеристикам, а образовательные учреждения (первоначального, высшего и послевузовского образования) - педагогические «производства». Стержнем систем профессионального образования и профессиональной подготовки, их созидательным механизмом выступают психолого-педагогические технологии, при функционировании которых зарождаются и совершенствуются профессиональные знания, навыки и умения, привычки, качества, способности и их комплексы у обучаемых сотрудников. Задачи, принципы, формы, Специалистов, работающих во всех правоохранительных органах, вроде бы можно было бы назвать юристами, но такой подход встречает возражения, ибо, хотя все они решают правоохранительные задачи, среди них есть военнослужащие, медицинские работники, психологи, инженеры и др. Чтобы не вступать в споры и не усложнять изложение оговорками, в издании все работники правоохранительных органов объединяются понятием «сотрудник».

Группы сотрудников правоохранительных органов так же именуются неодинаково: кадры, персонал, состав, личный состав, аппарат, коллектив сотрудников, работники и др. Опять-таки, чтобы не усложнять, в настоящем издании эти понятия будут использоваться как синонимы, за исключением специальных случаев.

методы, приемы реализации и совершенствования этих технологий тоже педагогические.

Педагогика - одна из немногих наук, которая специально и продуктивно занимается исследованием систем и процессов образования, воспитания, обучения и развития людей. Именно она располагает огромным объемом научно обоснованных рекомендаций по их оптимизации и совершенствованию. Этот факт трудно переоценить для деятельности работников системы профессионального юридического образования, которые сами должны обладать педагогической культурой, на должном научно-педагогическом уровне строить педагогическую систему в своей работе и осуществлять педагогический процесс, чтобы готовить действительно профессиональные кадры юристов.

Неразрывно связана с педагогикой деятельность кадровых аппаратов правоохранительных органов и их работников. По большей части она заключается в осуществлении воспитания, образования, обучения и развития персонала правоохранительных органов. Профессионалами, достойно занимающими свои должности, их можно считать лишь тогда, когда они сами обладают педагогическими достоинствами, способны компетентно организовывать педагогические системы, обеспечивать их функционирование и лично осуществлять педагогическую работу в рамках своей ответственности и особенностей задач.

Изложенное - далеко не полный перечень взаимосвязей нрава, законности, правопорядка и юридической деятельности с педагогикой (подробно - в последующих лекциях). В обществе, к которому мы стремимся идти, значимость решения педагогических проблем укрепления законности и правопорядка с использованием возможностей юридической педагогики, как прикладной науки, резко возросла и продолжает расти. По самому смыслу правового государства, его гуманитарному и демократическому предназначению работа правоохранительных органов и их сотрудников должна быть серьезно усовершенствована. Это, в частности, предполагает ее педагогизацию, т.е. обогащение педагогическими приемами и способами работы, полным использованием данных и рекомендаций юридической педагогики там и тогда, где это нужно и даст улучшенный практический результат. Тенденции правильно понимаемой гуманизации и демократизации жизни общества делают недопустимым огульное применение силовых средств работниками юридических органов. Они также обязывают действовать профессиональнее, активнее использовать более эффективные и цивилизованные средства, к которым относятся и педагогические, включать педагогические подходы в работу, в рассмотрение жизненных случаев, становящихся предметами юридического рассмотрения. Это повышает и требования к профессионализму юристов, включения в него подготовленности по юридической педагогике.

ЮРИДИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ

Правовая и педагогическая действительности. Понятие правовой действительности широко используется учеными-правоведами, подчеркивающими, что правовая сфера не абстракция, не выдумка теоретиков, не «бумажки», а составляющая реальной жизни общества, существующая, влияющая на нее и обладающая своими закономерностями объективносубъективного характера. Обычно она рассматривается как совокупность правовой идеологии, писаного права (как системы норм) и юридической практики (как деятельности государственных и специально - правоохранительных органов).

Чтобы не оторваться от тех реалий жизни общества и его граждан, ради которых собственно и существует государство и право, необходимо анализировать процесс и результаты объективирования правовой системы и ее элементов, их воплощение в реальную жизнь и поступки граждан, соразмеренные с правом. Это предупреждает правовой формализм, позволяет найти новые возможности увеличения потенциала права, его силы и реальной действенности.

Правовая система - часть системы государства (последняя включает систему государственных органов и учреждений и определенную территорию, на которую распространяется юрисдикция данного государства). В свою очередь система государства есть часть более крупной и емкой - системы гражданского общества, понимаемой как совокупность исторически сложившейся совместной жизни и деятельности людей на определенной территории, как большая социальная общность, как определенный тип социальной системы. Этой системе принадлежит ряд взаимопроникающих сфер: экономики, социальной, политической, управления, идеологии, морали, науки, образования и воспитания (педагогическая), права и др.

Сфера гражданского общества включает в себя и реальную жизнь права в обществе, жизни и деятельности граждан Жизнь права - это то, что обнаруживается в юридически значимом поведении людей, после того как оно прошло через их сознание. Создание правового государства не самоцель. Его предназначение - создание гражданского общества, члены которого (в том числе и государственных структур) живут и действуют в согласии с правовыми нормами общества, можно сказать - правового гражданского общества, общества основанного на законе. Правовое государство сильно не только и не столько тем, что писаное право, система правовых норм и государственный аппарат отвечают формальным критериям правового государства, а тем, что общество, общественные отношения, жизнь и деятельность всех граждан постоянно и повсеместно соответствует идеалам прав и свобод, что они - активные участники их реализации и защиты, в свою очередь надежно защищенные государством.

Непосредственным итогом всех усилий по созданию правового государства и укреплению законности выступает правопорядок - реальная правозаконность, степень воплощенности идеалов и принципов построения правового государства и правового общества в их жизни и деятельности.

Правопорядок - итоговый результат законности, действия права, фактическое правовое состояние, достигнутый уровень законности в данное время и в данном месте. Основными чертами правопорядка выступают: господство закона в отношениях, регулируемым правом; полное соблюдение и исполнение всеми субъектами юридических обязанностей; строгая общественная дисциплина; обеспечение максимально благоприятных условий для использования объективных прав, безусловное утверждение прирожденных прав и свобод человека; четкая и эффективная работа всех юридических органов, прежде всего правосудия; неотвратимость юридической ответственности для каждого правонарушителя4. Лишь правовое гражданское общество с высоким уровнем законности и правопорядка - идеал и полное проявление торжества права, справедливости и подлинной цивилизованности.

Понимание существования и роли педагогической действительности - важный эвристический шаг на пути понимания путей обеспечения реальной жизни права, возникновения реальной правозаконности и правопорядка в обществе, одного из важнейших условий успешности деятельности правоохранительных органов и их персонала. Педагогическая действительность в правовой сфере общества - это реально существующие в ней педагогические явления, влияющие на ее состояние и совершенствование.

По форме существования в своей основе - это педагогические факты, педагогические закономерности и педагогические механизмы.

Педагогические факты - относительно поверхностные, наблюдаемые педагогические явления - проявления действия педагогических и иных закономерностей, механизмов, факторов, причин и условий. Относительная поверхностность их выражается в том, что подмеченные явления еще требуют идентификации в качестве педагогических, понимания скрытой за ними педагогической сущности. Так, за конкретным поступком, действием надо уметь заметить проявление знания, понимания, качеств человека, компонентов его воспитанности и развитости и пр. Это важно и для сотрудника, юриста подметить и квалифицировать (идентифицировать) как педагогическое явление в наблюдаемом или исследуемом юридическом событии.

Педагогические закономерности - объективно существующие устойчивые, повторяющиеся причинно-следственные связи педагогических проявлений и их сущностей. Важно уметь увидеть и объяснить такие связи. Только сделав это, можно найти не только объяснение, но и реальную причину явления, выбрать метод, прием педагогического воздействия, чтобы решить стоящую перед сотрудником задачу. Принятие педагогических решений без понимания причинно-следственных зависимостей - действия наугад.

Педагогические механизмы - закономерные превращения при переходе от педагогической причины (воздействия, влияния) к педагогическому следствию. Это превращения в сознании, в усвоении знаний, в формироваАлексеев С. С. Теория права. - М„ 1995. С. 274 - 275.

нии навыков и умений, в переходе от знаний к убеждениям, от знаний к установкам и потребностям человека, от профессионального мастерства к профессиональной культуре, в изменении отношения к службе и пр., происходящие под влиянием педагогических воздействий. Эти механизмы находятся между причиной и следствием, педагогическим воздействием и результатом в образовании, воспитании, обучении и развитии человека. Большей частью они имеют психолого-педагогическую природу. Понимание механизма, расчет па него при выборе педагогического воздействия, регулирование его «срабатывания» - наиболее тонкая часть педагогической работы.

Педагогические механизмы лежат в основе педагогических технологий. Правильно перед решением педагогической задачи мысленно «просчитать» срабатывание, например, подготавливаемого педагогического воздействия, опираясь на педагогические, психологические, даже физиологические знания и собственную интуицию, если она развита в педагогическом опыте.

Рис. 1. Общая структура педагогической реальности и основных педагогических категорий Педагогическая действительность системна и существует в виде основных системных педагогических явлений - образования, обучения, воспитания, развития, о которых говорилось выше. Каждому из них свойственны свои совокупности педагогических фактов, закономерностей и механизмов.

Педагогическая реальность в правовой сфере представляет собой юридико-педагогическую реальность. Общепедагогические явления представлены в ней не в «чистом», а в трансформированном виде, как особенные педагогические явления. Специфика их причинно обусловлена взаимодействием правовых и педагогических закономерностей, особенностями условий, целей и задач правоохранительной деятельности, ее объектов, результатов, трудностей, используемых средств и технологий и пр.

Находясь вне осознания обществом, правовой системой, сотрудниками правоохранительных органов, юристами, вне ее учета и целенаправленных, научно-корректных усовершенствований, юридикопедагогическая реальность во многом стихийно, бесконтрольно, исподволь, но ощутимо и нередко далеко не благоприятно отражается на состоянии жизни права, возникновении реальной правозаконности и правопорядка в обществе.

Объект, предмет, цели и задачи юридической педагогики.

Познанием юридико-педагогической реальности в теоретическом и практическом плане призвана заниматься юридическая педагогика. Ее теоретической базой выступает общая педагогика - богатая на конструктивные идеи и обладающая огромным опытом наука. Вместе с тем она не общая педагогика с примерами из юридической практики, а особая область научного знания - юридико-педагогического, особая отрасль педагогики, разновидность профессиональной педагогики 5.

Она опирается на разработки других отраслей педагогики: истории педагогики, теории воспитания, теории обучения (дидактики), методики, возрастной педагогики, школоведения, дефектологии, социальной педагогики, этнопедагогики, семейной педагогики, педагогики управления, производственной педагогики, военной педагогики, педагогики спорта, сравнительной педагогики и др.

Юридическая педагогика является междисциплинарной областью научного знания, а по преобладающим признакам - отраслью педагогической науки. Ее положение между юридической и педагогической науками определяет ее название6.

Традиционный для педагогики комплексный подход обуславливает тесноту связей юридической педагогики со всеми другими отраслями педагогики и юридической науки, а так же с социологией права, юридической психологией, общей теорией и психологией управления, организацией работы с персоналом, профессиональной деонтологией и этикой юриста.

Профессиональная педагогика понимается здесь не только как педагогика профессионального образования (см., например, Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. - М., 1999.

С. 26), но и педагогика профессионального воспитания, обучения, развития и решения педагогических задач в профессиональной деятельности.

В устных дискуссиях высказывалось предложение говорить о «правовой педаго гике». Понятия «право» и «юстиция» (в лат. языке - справедливость, законность, право) близки по своему значению и нередко употребляются как синонимы. В точном же словоупотреблении «право» - система общеобязательных норм, охраняемых силой государства, а «юстиция» - совокупность судебных учреждений и их деятельность, «юрисдикция» - совокупность правомочий, «юриспруденция» - наука, изучающая право. Поэтому точнее говорить «юридическая педагогика». Правовой педагогикой, или пр авильнее - педагогикой права, именуется раздел этой отрасли научного знания, исследующий педагогические аспекты правотворчества и действенности норм права (см. ниже).

Объект познания юридической педагогики общий с юридической наукой: правовая сфера общества, законность и правопорядок, деятельность структур, органов и людей, целенаправленно занимающихся их укреплением. Общая у них и основная цель - всемерное способствование созданию в России правового общества, укреплению законности и правопорядка. Но существенно различие их по предмету познания. Юридическая наука имеет дело с правовой реальностью, как особой системой социальных норм, правовых форм деятельности государства и его подсистем, закономерностей их развития и т п.

Предмет юридической педагогики иной - педагогические факты, закономерности и механизмы образования, обучения, воспитания и развития, присущие правовой сфере, действующие в обществе и влияющие на нее, на состояние законности и правопорядка, на деятельность юридических органов и их персонала. Познание юридико-педагогических явлений, относящихся к предмету юридической педагогики, разработка системы научных знаний о них, а также педагогически обоснованных и эффективных путей укрепления законности и правопорядка, оказание помощи всем, кто занимается этим на практике, составляет специальную цель юридической педагогики.

Педагогика - наука, постоянно обращенная к практике, а ее отрасль, погруженная в правовую сферу, - юридическая педагогика - просто не может не быть прикладной наукой. В этом ее главное предназначение, и от практических успехов зависит ее признание, поддержка и развитие.

Анализ всего опыта педагогических исследований по правовым проблемам позволяет отнести к основным задачам юридической педагогики следующие:

Изучение истории развития юридико-педагогического знания и его использования в обществе и органах правопорядка;

- разработка методологии, методики юридико-педагогического познания;

Создание научной картины педагогической реальности, которая присуща правовой сфере общества, системе органов правопорядка, ее парадигмы и понятийно-категориального аппарата;

Проведение педагогических исследований по актуальным проблемам законотворческой, правоохранительной, правоприменительной и правоисполнителъной деятельностей, создание адекватных юридикопедагогических теорий с их дифференциацией по основным направлениям юридико-педагогической работы;

Теоретическая и прикладная разработка многоступенчатой и развернутой системы правого воспитания населения и сотрудников правоохранительных органов, правового всеобуча, правовой пропаганды и агитации, правовоспитательных аспектов деятельности средств массовой информации, искусства, культуры, трудовых коллективов, семьи;

Участие в создании системы педагогического обеспечения правотворческой деятельности, деятельности сотрудников органов правопорядка, разработка форм, методов и технологий его осуществления (педагогическая диагностика, педагогическая экспертиза, педагогическое сопровождение, педагогическое консультирование, педагогическая помощь, педагогическая поддержка, педагогическая коррекция и др.);

Оказание помощи в повышении эффективности юридического образования, профессиональной подготовки, подготовки к действиям в экстремальных условиях и при чрезвычайных обстоятельствах, педагогическом изучении и использовании опыта действий в них и педагогического обеспечения личной безопасности;

Разработка и совершенствование методик преподавания юридических дисциплин, юридической педагогики, методики педагогического тестирования, научных основ использования компьютерной техники и дистанционного образования при подготовке юристов;

разработка педагогической системы профессиональнопсихологической подготовки сотрудников правоохранительных органов;

Разработка педагогической системы подготовки педагоговпрактиков, специалистов по юридико-педагогическим проблемам, а также оказание научно-практической и методической помощи тем из них, кто непосредственно работает в практических структурах органов правопорядка;

Обеспечение послевузовского образования и подготовки научнопедагогических кадров, дипломированных специалистов по юридикопедагогическим проблемам и работников структур, занимающихся ими;

Изучение зарубежного опыта решения юридико-педагогических проблем, полицейской педагогики, а также возможностей и путей его использования в условиях современной России.

Из истории. Юридическая педагогика имеет довольно длительную предысторию и историю своего развития.

К предыстории юридической педагогики можно отнести все то, что делалось в России с далеких времен формирования Российской государственности в XVI веке и до начала XX века. Этот исторический период характерен появлением первых педагогических идей и мер в сфере правоохранительной деятельности 7. В то время стала зарождаться педагогика профессиональной подготовки чинов ведомства МВД, появились учебные заведения по подготовке полицейских, жандармов, тюремных служащих, первые учебные курсы и публикации по началам превентивной педагогики (работа с несовершеннолетними правонарушителями, бродягами, нищими, беспризорными), пенитенциарной (исправительной) и постпенитенциарной (помощь лицам, вышедшим из мест заключения; приучение освобожденных к жизни на свободе).

См. подробнее Беляева Л.И. К истории отечественной юридической педагогики / Юридическая педагогика в МВД. - М., 1997.

Первый период развития юридической психологии как научной отрасли знания - период начала научного решения отдельных педагогических проблем юридической деятельности. Он характерен прежде всего активным развитием исправительно-трудовой (пенитенциарной) педагогики и отчасти педагогики подготовки кадров, превентивной (профилактической) педагогики и методики преподавания права. Отличительной чертой его была повысившаяся научность исследований и публикаций, разработка научно обоснованных мер по совершенствованию правоохранительной практики.

С 70-х годов XX века расширяется круг научных разработок, включивших педагогические проблемы работы с кадрами, методики преподавания права в средней школе, превентивной педагогики и др. Начинается подготовка дипломированных специалистов по педагогике, защита кандидатских и докторских диссертаций по педагогике сотрудниками правоохранительных органов. Появляются в учебных заведениях учебные дисциплины, построенные на научной основе: «Исправительно-трудовая педагогика», «Психология и педагогика в деятельности сотрудников органов внутренних дел», «Педагогика высшей и средней специальной школы в правоохранительных органах», «Педагогическая культура и техника труда преподавателя» и др.

Видную роль в этот период сыграли исследования и публикации, выполненные А.И. Алексеевым, М.А. Алемаскиным, А.С. Батышевым, И.П.

Башкатовым, С.А. Беличевой, Л.И. Беляевой, А.В. Будановым, А.А.

Волковым, В.Н. Герасимовым, И.В. Горлинским, В.П. Давыдовым, Г.П.

Давыдовым, П.П. Давыдовым, С.И. Денисенко, Ф.М. Зезюлиным, А.И.

Зубковым, II.И. Киряшовым, Е.А. Козловской, И.Ф. Колонтаевской, В.Г.

Колюховым, Н.С. Кравчуком, Л.Д. Лазукиным, И.А. Латковой, В.М. Литвишковым, II.А. Минжановым, В.М. Обуховым, В.В. Первозванским, В.А.

Пищелко, В.И. Постоевым, А.А. Рябовым, Л.М. Столяренко, М.П. Стуровой, Н.А. Тюгаевой, А.А. Федотовым, Б.И. Хозиевым, В.И. Хальзовым, И.В. Шмаровым и др.

Второй период - период становления юридической педагогики как отрасли педагогической науки. Его начало относится к 90-м годам XX века. Характерные черты периода: резкое расширение исследования круга проблем правоохранительной деятельности, построение целостной системы юридико-педагогических знаний, возникновение частной методологии юридической педагогики, появление первых систематических трудов по юридической педагогике, резкий рост изданий по юридической педагогике и защищаемых по ее проблемам диссертаций.

Структура юридической педагогики. Комплексность, многогранность и многообусловленность предмета юридической педагогики и ее задач определяют структуру ее научного знания, дифференцированность и взаимосвязанность ее разделов и направлений исследований (рис. 2).

Уровень развития разных направлений и разделов юридической педагогики далеко не одинаков. Хорошо развита исправительная (пенитенциарная) педагогика, педагогика юридического образования, педагогика профессионального воспитания сотрудников и военнослужащих внутренних войск. Находятся в процессе интенсивного развития педагогика управления в правоохранительных органах, дидактика профессиональной подготовки, экстремально-юридическая педагогика, сравнительно-юридическая педагогика. Слабо развиты педагогика правового воспитания населения, педагогика правовой пропаганды, превентивная педагогика, социальноюридическая, юридическая педагогика как учебная дисциплина и др., а часть разделов находится в зачаточном состоянии и ждет своих энтузиастов. Нельзя не сказать и о том, что большинство направлений и разделов до последнего времени развивалось в системах МВД, ФСБ и Федеральной пограничной службы и слабо в других правоохранительных органах, а ряд разделов страдает пересказом общепедагогических положений и слабой исследованностью юридико-педагогических особенностей.

Расширение фронта исследований с охватом всех направлений и разделов юридико-педагогического знания при повышении их научности, юридико-педагогической специфичности, прикладной направленности и приоритетной разработки наиболее актуальных проблем определит ближайшее развитие юридической педагогики.

II направление – П. правовой культуры - П. х-ка правовой культуры - П. права - Социальная ЮП - П. правового воспитания населения - П. правового просвещения - П. правовой агитации и пропаганды - Криминологическая П.

ЮП в деятельности государственных органов и структур - ЮП в деятельности общественных организаций - ЮП в деятельности СМИ - ЮП в деятельности хозяйственных структур - П. в деятельности судебных органов (судов общей юрисдикции, арбитражных) - П. в деятельности органов обеспечения охраны порядка и безопасности (внутренних дел, обеспечения безопасности, налоговой службы и полиции, таможенных органов, юстиции) - П. в деятельности органов предварительного расследования - П. в деятельности органов прокуратуры - П. в деятельности органов исполняющих наказание - П. в деятельности нотариата, адвокатуры - П. в деятельности негосударственных организаций обеспечения правоохраны (частные детективные и охранные службы) Условные обозначения: П – педагогика, ЮП – юридическая

1.3. МЕТОДОЛОГИЯ ЮРИДИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ

Проблема методологии8. Междисциплинарное положение юридической педагогики определяет специфику и интегральный характер ее основополагающих подходов к исследованию и объяснению проблем, поиску и критериям оценки разрабатываемых практических рекомендаций. В своей как бы «юридической части» юридическая педагогика исходит из правовых реалий (задач построения правового государства, существующей правовой системы, состояния правопорядка и законности, целей, задач и проблем их совершенствования, нормативно-правовой основы правоохранительной деятельности, организационно-правовых решений и др.), а в «педагогической части» подходит к ним с научно-педагогических позиций, углубляется в исследование педагогических реалий - педагогических фактов, закономерностей и механизмов образования, обучения, воспитания и развития, руководствуясь при этом научными достижениями педагогики и адаптируя их к особенностям своих целей и задач. В итоге, в своих главных характеристиках, она выступает как педагогическая наука, отрасль педагогики, а не «педагогизирующая юриспруденция».

Методологически важен подход юридической педагогики к истолкованию своей «педагогической части». В связи с этим возникает вопрос о ее соотношении с общей педагогикой. В своих теоретических построениях она не может и не должна быть простым приложением общих положений педагогики к сфере права, ибо тогда это будет в лучшем случае просветител ьская «педагогика для юристов», а не особая отрасль научного знания юридическая педагогика, отражающая специфику педагогической реальности в сфере права. Было бы неверным вовсе отрицать познавательную Методология (от греч. methodos - дорога, путь, теории, учение) - теория познания, исследования, интерпретации, научного подхода к решению прикладных проблем. В педагогике методология определяется как учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности (см. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 1996. С. 33-34).

пользу рассуждений, построенных на юридическом материале с общепедагогическим комментарием к нему. Но специфичность педагогикоюридического исследования и знания, их особая теоретическая и практическая ценность возникает лишь при выявлении особенного в той педагогической реальности, которая включена в сферу права. Это не научная амбициозность, а гносеологическая, методологическая и теоретическая необходимость, практическая целесообразность отражения в особой системе научно-педагогического знания особой реальности правовой. Юридикопедагогическая реальность - это не реальность обучения детей рисованию или обучения студентов технического вуза, а реальность законности, борьбы с преступностью, действий в опасных для жизни условиях, деятельности профессионалов, педагогика решения жизненных проблем и др. Здесь обнаруживаются не только известные общей педагогике, но и новые причинно-следственные педагогические зависимости, закономерности и факты.

Все это отнюдь не умаляет роли общепедагогических основ, являющихся фундаментом всех построений юридической педагогики, корнями ее идей. Без использования положений общей педагогики просто не было бы и юридической. Их отношения соответствуют общефилософским категориям общего и особенного: в особенном есть всегда общее, но особенное не исчерпывается общим.

Общая методология педагогики. Обычно выделяют три уровня методологии научного исследования и знания: общая методология, частная (или специальная) методология, методы и методика. Они имеются и в юридической педагогике.

Общая методология педагогики - совокупность основных научных положений, воплощающих главные выводы, уроки опыта познания педагогической реальности. Квинтэссенция их выражена в общих методологических принципах педагогической науки 9 - основных исходных положеОт греч. ргincipum - начало, основа. Не следует воспринимать принципы как придуманные кем-то устаревшие догмы, нечто навязываемое данному исследователю вопреки его воле. Они производим от реальностей пира, познаваемой действительности и являются результатами глубокого познании, воплощают в себе уроки опыта познания, передают этот опыт последующим поколениям исследователей в сжатом, рекомендательном виде.

В основе их лежат свойства и закономерности, объективно присущие познаваемой реальности и закономерности познания их. Вообще говоря, сколько свойств, закономерностей, столько может быть и принципов, т.к. познание каждой имеет особенности, требует своего познавательного инструмента. Но число закономерностей, познание реальности бесконечно, а поэтому принципы отражают рекомендацию по познанию важнейших из них или групп их.

Различают принципы общенаучные, принципы данной науки (общие) и частные (специальные). Общенаучные сконцентрировали в себе весь исторический опыт познания человечеством окружающего мира и самого человека и используются при всех исследованиях. Общие принципы присущи отдельным наукам и базируются на общенаучных принципах. Они конкретизируют и дополняют общенаучные применительно к предмету данной науки, который всегда отличается спецификой исследуемой реальности и присущих ей закономерностей. Частные (специальные) принципы отражают специфику познания отдельных особенностей познаваемой данной наукой реальности и присущей им группе специфичных закономерностей. Последние чаще всего обнаруживаются на стыке, при соприкосновении и взаимодействии реальностей, изучаемых разными науками. Они базируются на общих принципах данной или смежных наук, дополняют и интегрируют их.

ниях исследования и трактовки явлений педагогической реальности. К важнейшим из них в педагогике относятся:

Принцип объективности, обязывающий строить систему научного знания строго в соответствии с объективной реальностью, отражать только то, что действительно принадлежит ей, т.е. ее факты, закономерности и механизмы. Необходимо принимать все меры для исключения влияния на исследование и выводы пристрастий, личных взглядов, предубеждений и низкой подготовленности того (или тех), кто проводит исследования и претендует на вклад в создание достоверной картины тори дико-педагогической реальности;

Принцип детерминизма (причинности, каузальности), отражающий объективно существующие в мире причинно-следственные связи и предписывающий обнаруживать причины тех или иных юридикопедагогических явлений, а также рассматривать их и как причины иных следствий: педагогических и юридических. Установление причин - важнейшее условие разработки конструктивных предложений по совершенствованию практики, ориентированных на создание, изменение или устранение именно причин для достижения нужных следствий;

Принцип взаимосвязи и взаимодействия. Он вытекает из факта существования изучаемых явлений в окружении других, с которыми они находятся в определенных отношениях, характеризуемых взаимовлияниями. Если изучаемое явление попадает в другую систему взаимоотношений, то оно изменяется под новыми влияниями и, в свою очередь, как-то изменяет их. Это совершенно необходимо учитывать при изучении педагогических явлений и их возможностей достигать нужного в педагогической практике.

В современной науке используется теория систем, которая рассматривает определенную группу явлений или объектов, находящихся в сети устойчивых взаимосвязей, в качестве элементов единого структурного комплекса, функционирующего как целое, т.е. как система. Возникающие при этом системные свойства целого оказывают обратное влияние на элементы, на процессы, происходящие внутри системы. Положения теории систем в полной мере относятся к реальности, исследуемой и описываемой юридической педагогикой. Так, важной системной категорией педагогики является категория педагогической системы, охватывающая целостно функционирующую структуру целенаправленной педагогической деятельности: объект, субъект, цели, задачи, содержание, организацию, средства, методы, технологии, условия, способы контроля и оценки процесса и результатов, их коррекции. Все элементы ее должны быть взаимосвязаны, состыкованы, согласованы, чтобы обеспечить наибольший педагогический эффект;

Принцип развития, отражающий факт постоянных изменений в окружающем мире и людях. Исследуемые в данный момент юридикопедагогические явления надо рассматривать как срез на пути непрерывного их изменения с определенными тенденциями, идущими из прошлого в будущее. Важно раскрыть тенденции, понять их движущие силы, найти при необходимости способы изменений. Принцип развития - основа педагогического оптимизма, веры в возможность целенаправленного достижения прогрессивных изменений по восходящей тенденции.

Частная (специальная) методология юридической педагогики.

Она отвечает объективной необходимости учитывать качественное своеобразие исследуемых педагогических фактов, закономерностей и механизмов, присущих правовой сфере общества я относящихся к предмету исследований.

Основные и своеобразные юридико-педагогические закономерности и их совокупности находят отражение в специальных научных принципах юридической педагогики. На основе опыта проведенных научных исследований можно назвать важнейшие из них.

Принцип педагогической предметности определяет необходимость при решении проблем укрепления законности и правопорядка целеустремленно исследовать именно педагогические явления. Они есть везде, где есть проявления, влияния, изменения, задачи, меры, связанные с образованием, обучением, воспитанием, и развитием сотрудников и граждан (в связях последних с правовой сферой и правоохранительной деятельностью). Педагогический подход, педагогическая предметность выражаются в исследовании ученым и уяснении практиком именно этой реальности и путей ее совершенствования.

Но надо понимать, что образование, обучение, воспитание, развитие явления комплексные и изучаются одновременно и другими науками.

Специфически педагогическое в них - это прежде всего педагогические закономерности, т.е. причинно-следственные связи между педагогическими воздействиями и педагогическими результатами, способы их учета и оптимизации в интересах укрепления законности и правопорядка. Это деятельность педагогов, других лиц, организаций, организующих педагогический процесс, оказывающих педагогическое воздействие и объект-субъектов воздействий (воспитуемых, обучаемых и т.д.), обеспечивающих достижение нужных результатов в образовании, воспитании, обучении и развитии сотрудников правоохранительных органов и граждан. Правильный учет педагогических закономерностей заключается прежде всего в разработке и организации педагогических систем разного уровня и масштаба, в достоверном и конструктивном определении их целей, задач, содержания, организации (форм), средств, методов, технологий, условий, процессов, контроля, результатов, оценок, коррекций. Определяются пути обеспечения их оптимального функционирования в педагогическом процессе, нуждающемся в учете множества причин и условий. При расчете же и обосновании всего этого используются как собственная, педагогическая аргументация, так и данные смежных наук.

Бывает, что исследователи и авторы педагогико-юридических публикаций сбиваются на описание явлений иной модальности (в частности, чисто правовых или психологических) под предлогом «комплексности» педагогики10; в результате собственно педагогическая реальность остается должным образом не выявленной, а результат - неконструктивным, не новым для практики. Плохая реализация этого принципа наносит серьезный урон и престижу педагогики в правовой сфере.

Принцип юридико-педагогической специфики. В сфере права, в профессиональном образовании, в деятельности персонала конечно проявляются многие общепедагогические закономерности. Выявить их действие в сфере права - значит стать на надежный теоретический и методологический фундамент. Однако в чистом виде подобные закономерности обнаружить в сфере права вряд ли возможно: они так или иначе меняются под влиянием особенностей, специфики правовой сферы.

Специфика - реальность, обусловленная прежде всего влиянием главных особенностей правовой системы на ее педагогическую подсистему и обратными влияниями второй на первую. К специфике можно отнести влияние приоритетности правоохранительных задач, по отношению к которым собственно педагогические играют обслуживающую роль; своеобразие направлений профессиональной деятельности, регулируемой к тому же нормами поведения работников правоохранительной системы; особые требования к профессионализму сотрудников, накладывающие отпечаток на систему профессионального образования и подготовки; возрастные, образовательные и профессиональные особенности людей и групп, осуществляющих правоохранительную деятельность, и ее обратное влияние на них и многое другое; граждане, как субъекты правоотношений.

Собственно юридическая педагогика начинается там, где происходит вскрытие юридико-педагогической специфики. Это и актуальнейшая задача развития юридической педагогики, условие ее научного признания и завоевания авторитета у практиков. Важно выявление, описание и практический учет юридико-педагогических закономерностей, своеобразных юридикопедагогических феноменов и механизмов, адекватных им научных понятий, создание своей научной парадигмы, анализ педагогических систем, содержательно отличных в основных звеньях от изученных в общей педагогике, педагогическая проработка присущих правоохранительным органам и не существующих больше нигде направлений деятельности и их педагогического обеспечения, разработка педагогико-юридических теорий по специфичным для правоохранительной деятельности проблемам и методик решения различных профессионально-педагогических задач. К сожалению, пока не изжиты факты, когда исследователи проявляют слабую способНет науки, которая в большей или меньшей степени не использовала бы достижения смежных наук. Педагогика не исключение. Она активно, использует данные философии, социологии, психологии, физиологии, теории управления и других наук, подходя комплексно к изысканию путей обеспечения эффективного функционирования педагогических систем и достижения высоких педагогических результатов. Но все же «лицо» каждой науки в «своем», в том, что изучается ею и не изучается другими науками. Каждая науки имеет право на существование, если она исследует особые закономерности и свойства объективной реальности. Это особенно важно для пограничных областей научного знания, к которым относится юридическая педагогика. Чем больше «своего», тем больше заслуг, тем значимее наука, тем интереснее она для практики.

ность к выявлению правовой специфики, либо сводят последнюю к иллюстрированию общепедагогических положений примерами из правоохранительной практики.

Принцип единства образования, воспитания, обучения, развития, деятельности, образа жизни и юридически значимого поведения, действий человека. В юридико-педагогических проявлениях, изменениях, усовершенствованиях он характеризует наиболее существенные зависимости и влияния, обнаруживающиеся взаимосвязано на уровнях отдельного человека, групп людей, организационных структур. Системное юридикопедагогическое исследование, объяснение происходящего и принятие мер предусматривает раскрытие и усовершенствование их. Ничто нельзя изменить изолированно от другого, вне клубка причин и условий, приведенных в названии принципа. Педагогический функционализм, выражающийся во внесистемном, изолированном понимании и решении конкретных юридико-педагогических проблем, не адекватен юридико-педагогической реальности и практически неконструктивен.

Принцип специфичного и неспецифичного, существенного и опосредующего в юридико-педагогической проблеме (предмете конкретного исследования, понимания, решения). При изучении сложной, многообусловленной юридико-педагогической реальности и реализации системного подхода легко сбиться на позицию «все влияет на все», хотя в этом некоторые неопытные педагоги ошибочно усматривают реализацию системного подхода. Бывает непросто в запутанном переплетении зависимостей понять главное, докопаться до сути, отделить «зерно от плевел». Чтобы преодолеть такую трудность, не допустить ошибок и не свести дело к тривиальным выводам, надо постараться отделить в проблеме то, что относится к ее сути, составляет ее ядро, качественное своеобразие (то, что отличает ее от всех других, даже очень схожих), структуру, содержание, от того, что ее как бы окружает и образует комплекс влияющих на нее «внешних»

причин и условий. Затем в этом, почти всегда множественном комплексе, выделить «ближнюю» и «дальнюю» зоны влияний, включив в первую непосредственно и наиболее сильно сказывающиеся причины и условия, а во вторую более слабые, косвенно сказывающиеся. В числе тех и других могут быть иные (т.е. не относящие к сути, ядру изучаемой проблемы) педагогические факторы, но могут быть и непедагогические по природе (правовые, экономические, психологические, организационные, управленческие и др.), но все же оказывающие педагогическое влияние (т.е. обучающее, воспитывающее и др.).

В сложных юридико-педагогических зависимостях практически не существует однозначных влияний. Рассматривая суть проблемы, важно избегать механицизма и помнить, что связь причины и следствия, все закономерности всегда опосредованы условиями. Меняя педагогические условия, при тех же причинах можно получить разные результаты и наоборот.

При правильной реализации этого принципа жизненные проблемы перестают видеться «большой гудящей неразберихой», а, систематизированные, «разложенные по полочкам», делаются понятными, как и меры по их педагогическому разрешению.

Принцип современности (историзма) ориентирует на изучение реально существующих в данное время юридико-педагогических явлений, их зависимостей, тенденций изменения. Правовая сфера весьма динамична. Педагогические явления тоже имеют конкретно-исторический характер.

Образование, воспитание, обучение, развитие не могут носить вневременной, оторванный от современных реалий жизни характер. Прикладной характер юридической педагогики просто обязывает заниматься исследованием актуальных, болезненных, перспективных, не поддающихся пока успешному практическому решению проблем создания правового государства, укрепления законности и правопорядка, правовой системы, деятельности правоохранительных и иных органов, поиск отвечающих духу времени решений и рекомендаций.

Принцип гуманности, демократичности и законности обусловлен задачами построения российского общества с соответствующими его желательному будущему чертами и преодолением отживающих реальностей, противоречащих им. Все педагогические исследования ведутся конструктивно, если предмет их познается и оценивается с этих позиций, а разработка педагогических усовершенствований направлена на их упрочение в правовой сфере.

Принцип конструктивности предостерегает от сведения исследований к констатации фактов, к описательности и предписывает искать, обосновывать, экспериментально проверять пути совершенствования юридико-педагогической реальности, практики деятельности государственных и правоохранительных органов. Сила юридической педагогики, потенций роста ее авторитета и значимости связана, как и любой отрасли педагогики, с возможностями и научными традициями детальной проработки путей и предложений по совершенствованию практики. Теоретическое решение проблем должно дополняться научной разработкой методик работы, педагогических технологий.

Категориально-понятийный аппарат. Каждая специфичная область научного знания, наряду с общими категориями и понятиями, имеет и свои, за которыми стоит специфическая феноменология. Это имеет место и в юридической педагогике. Ее категории и понятия отличаются своеобразием, ибо отражают своеобразие явлений юридико-педагогической реальности. Категориально-понятийный аппарат имеет методологическое и теоретическое значение, во многом определяет состояние и развитие юридической педагогики как научной дисциплины, уровень ее самопознания и самоконструирования.

Разработка категориально-понятийного аппарата происходила в исследованиях всех педагогов, занимавшихся юридико-педагогической проблематикой. А.Д. Лазукиным11 предложена его классификация по группам:

1. Системные категории, характеризующие основные (ведущие) элементы педагогической реальности в правовой системе: педагогический подход к правовой действительности, педагогическая реальность правовой системы, педагогическая подсистема правовой системы, система социально-педагогических факторов (собственно педагогических и педагогически значимых) в сфере законности и правопорядка, система юридического образования, педагогическая подсистема управления в правоохранительных органах, педагогическая система юридического образования, системы правового воспитания, обучения, развития, педагогическая система профессиональной подготовки, система специальных методологических принципов юридико-педагогического исследования и др.;

2. Категории элементов юридико-педагогических систем обеспечения правоохранительной деятельности: педагогические цели, педагогические задачи, юридико-педагогические факты, закономерности и механизмы, педагогические факторы, педагогические условия, педагогические средства, педагогические приемы, педагогические правила, критерии эффективности педагогической деятельности, результаты педагогической деятельности, педагогические результаты, педагогические воздействия, педагогические влияния, педагогические последствия, правовая социализация и др.;

3. Частные педагогические категории, применяемые в характеристике отдельных вопросов педагогического обеспечения правоохранительной деятельности: правовая образованность, правовая обученность, правовая воспитанность, правовая развитость, профессионально-педагогическая подготовка, педагогическое обеспечение, педагогическое сопровождение, правовые знания, правовые навыки, правовые умения, правосознание, правовые убеждения, правопослушное (правомерное) поведение, перевоспитание, методы правовоспитательного воздействия, правовое убеждение, упражнение в выполнении правовых норм, правовое принуждение (наказание) и др.

Своеобразие юридико-педагогической реальности хорошо видно даже из приведенного перечня категорий и понятий. В дальнейшем, по мере развертывания исследований, он, несомненно, будет обогащаться как по количеству, так и по содержанию.

Методы и методика исследования. В своей основе методы и методика исследований (изучения конкретной педагогической проблемы), построения выводов, оценок, доказательств, обоснований, теорий в юридической педагогике соответствуют общепедагогическим. Но есть и особенности Юридическая педагогика в МВД, параграф 1.5.

комплекса методов юридико-педагогического исследования 12, представленные на рис. 3.

Организационные методы - методы планирования, подготовки и построения исследования. Важнейшие из них:

Метод изучении состояния исследованности проблемы. Любое исследование должно начинаться с изучения научных публикаций по проблеме. Не стоит «изобретать велосипеда, нельзя ничего усовершенствовать, не зная, что же сделано в педагогической науке по решению интересующей проблемы. Ошибочно полагать, что начинаешь с пустого места.

Если даже нет специальных юридико-педагогических публикаций, то всегда есть фундаментальные, значительные работы по общей педагогике, освещающие дальние подступы и путь к проблеме. Каждый молодой исследователь должен «стать на плечи» тех, кто работал до него и пытаться «поднять планку» положительного решения проблемы выше;

Метод разработки научной гипотезы (исходного педагогического моделирования). Общенаучный метод, заключающийся в разработке теоретического, априорного видения проблемы исследователем, ее самостоятельного понимания и путей решения. Научная гипотеза возникает на основе изучения исследователем состояния исследованности проблемы (по ее освещенности в научной литературе) в виде мысленной картины (модели) ее и путей решения, воплощающихся затем в письменной форме, дополняемой порой графическим изображением. Этот организационный метод чрезвычайно важен, ибо носит научно-стратегический характер, пронизывающий все последующее исследование проблемы: планирование, подбор методов, сбор фактического материала, его анализ, оценку. В итоге делаются выводы, которыми подтверждают исходные теоретические предположения или не подтверждают (частично не подтверждают), делаются выводы, разрабатываются соответствующие рекомендации и отмечается, как следует продолжать исследования проблемы;

Системный, сравнительный и лонгитюдный методы. Они относятся к общим методам организации исследования: системный предполагает исследование не изолированных педагогических явлений в отрыве от других, а как функционирующих в едином комплексе, в педагогической системе, в определенной среде, условиях; сравнительный характерен сравнением данных, полученных одновременно (или в течение короткого отрезка времени) на разных группах испытуемых, в разных условиях; лонгитюдный ориентирован на сравнение данных, полученных на одних и тех же испытуемых, но с определенным интервалом (например, в начале учебного года и в конце и т.п.). Возможно и сочетание их;

Методы сбора данных рассчитаны на выявление достоверных фактов (событий, признаков, действий, поступков, отношений, цифр, высказываний, влияющих факторов и пр.):

Методы исследования кратко приводятся во всех учебниках по педагогике. Бо лее детальное рассмотрение их см. Д.А. Кыверялг. Методы исследования в профессиональной педагогике. - Талин. 1980;

Введение а научное исследование по педагогике / Под ред. В.И. Журавлева. - М., 1988.

Биографические: данные биографии, автобиографии, получение сведений от лиц, знающих историю жизни исследуемого, выявление факторов, влиявших на него в истории его жизни (онтологическом развитии);

Деятельностные: видеосъемка, хронометраж, педагогический анализ характера и особенностей осуществляемой исследуемым гражданином, обучающимся, преподавателем, руководителем деятельности, целей, отношения к ней и способов осуществления; фиксация проявления в ней их образованности, обученности, воспитанности и развитости и обратное влияние ее на них; действия и поступки; система увлечений и деятельностей и определение приоритетных в них;

Методы - изучение состояния исследованности проблемы организации - педагогического моделирования исследования - системный Методы - биографические данных - праксиметрические Методы - педагогический анализ собранных данных обработки - количественные (статистического обсчета, ранжирования, процентирования, составление таблиц и графиков и др.) данных - качественные (систематизации, группировки, типологизации, синтеза и обобщения, структурного анализа, сравнения и др.) Методы - теоретически оценочный (оценка собранного материала с позиций интерпретации методологии и существующих педагогических теорий) и оценки - сравнительно-оценочный данных - экспертно-педагогический (педагогический консилиум) - каузальный (причинно-следственный) - апробационный (контрольные эксперименты) Рис. 3. Методы исследования юридической педагогики - праксиметрические: сбор фактов о педагогическом опыте, выявление и фиксация самооценок, самоанализа, результатов деятельности, действий, поступков, в которых проявляются педагогические особенности изучаемой личности; педагогический контент-анализ (сбор представленности в публикациях, документах, сочинениях, планах, отчетах и пр. проявлений интересующих исследователя педагогических феноменов, понятий, суждений, определений а др.); педагогическое измерение (номинальное, ординальное, количественное); экспертная педагогическая оценка наблюдаемого;

Контактные: анкетирование, беседа, опрос, интервью, дискуссия, педагогическое наблюдение, соучастие в работе, выполнении заданий, игре с одновременным наблюдением;

Тестовые: контрольный опрос, контрольная работа, сочинение, замер нормативов выполнения действий, оценка интеллекта, памяти, обучаемости, определение способностей;

Социально-педагогические: выявление особенностей среды, условий жизни, круга общения, содержания досуга, предпочитаемых исследуемым групп и отдельных людей, особенностей последних;

- экспериментальные: констатирующий и формирующий педагогические эксперименты.

Методы обработки данных носят во многом общенаучный характер. Интерпретационные методы призваны обеспечить формулировки обоснованных, опирающихся на собранный материал и вытекающих из него выводов и предложений.

Методика исследования (изучения определенной педагогической проблемы правовой действительности) - способы и приемы конкретизации и реализации методов, их комплексирования, последовательности применения в соответствии со спецификой задач и предмета исследования и требованиями надежности, обоснованности и точности.

В зависимости от особенностей исследуемых компонентов педагогической реальности методика может быть преимущественно тестовой или преимущественно интерпретационной, понимающей.

Тестовая методика насыщена применением методов, позволяющих точно фиксировать и достоверно (при минимальной субъективности - влияния личности исследователя, привнесения им своих индивидуальных особенностей, предпочтений и взглядов в сбор информации, выводы и оценки изучаемого), в полном соответствия с действительной сущностью идентифицировать исследуемую педагогическую реальность в научном знании и разрабатываемых на его основе рекомендациях и решениях. Педагогический тест 13 - определенное педагогическое испытание, валидное14, стандартизированное, надежное, подтвержденное в многочисленных исследованиях, проверках и выявляющее именно то в педагогической действительности, на что он рассчитан.

Тестовая методика (пока, по крайней мере, ибо педагогическое тестирование пока разработано недостаточно) возможна при изучении относительно простых, поддающихся точной фиксации и идентификации компонентов и элементов педагогической реальности. К ним можно отнести методы изучения и оценки знаний обучающихся, их навыков, умений, свойства От английского test - проба, испытание.

Валидность - адекватность испытания (метода, пробы) специфике свойства, сущности исследуемого реального явления, закономерности, механизма и получения результата, отражающего эту специфику. Это испытание выявляет именно то, что должен выявлять тест, на что он рассчитан.

обученности, памяти, внимания, действенности методов рассказа, объяснения, показа, упражнения и т.п.

Однако многие педагогические факты, закономерности, механизмы трудно фиксируемы. Методы, позволяющие точно констатировать их, делать категорические выводы, давать достаточно достоверные оценки, еще слабо разработаны в педагогике, да и не могут быть компенсированы даже применением социологических и психологических методов. В самом деле, как измерить воспитанность, культурность, образованность, духовность человека, его правосознание; каким тестом отделить знание от убеждения;

как определить гуманность, совестливость, порядочность, добросовестность человека и т.д. и т.п.? Приходится кропотливо и длительно собирать разные факты жизни, поведения и деятельности человека. В ход идут методы не лишенные субъективизма: самоанализ испытуемого, самоотчет, самооценка; биографический метод, анализ автобиографий; анализ сочинений, писем, дневников, высказываний, мнений, интересов, отношений, предпочитаемых для чтения книг, личной аудио- и видеотеки, приверженности моде, поступков, увлечений, круга друзей, мнений других людей об испытуемом; наблюдение за испытуемым, соучастие в его работе, игре, досуге; беседа, диспут и многое другое. Максимальное исключение субъективизма и получение достаточно достоверных выводов достигается, когда исследование строится с точным соблюдением требований статистической достоверности, комплексным Применением методов, обеспечивающих взаимопроверку, интерпретацией данных со строгой ориентацией на соблюдение принципов юридико-педагогического исследования, проведением педагогических консилиумов, экспертной и экспериментальной проверкой выводов, заключений и рекомендаций. Немалую роль в методике, носящей преимущественно интерпретационный характер, играет исследовательский, профессиональный и жизненный опыт исследователя, его интуиция, сформировавшаяся в богатом опыте.

«Белова Наталия Александровна МУЗЫКАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ В ДЕТСКИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ НА ОСНОВЕ АССОЦИАТИВНЫХ СВЯЗЕЙ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ ИСКУССТВА 13.00. 02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва - 2009 2 Работа выполнена на кафедре пения и хорового дирижирования Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы Московский...»

«Приложение 4 к приказу ректора от 05.05.2010г. №124 ПРАВИЛА ПРИКРЕПЛЕНИЯ СОИСКАТЕЛЯМИ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ ДОКТОРА НАУК к государственному образовательному учреждению высшего профессионального образования Братский государственный университет в 2010 году 1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ 1.1. Настоящие Правила прикрепления соискателем к государственному образовательному учреждению высшего профессионального образования Братский государственный университет (ГОУ ВПО БрГУ) для подготовки докторской диссертации...»

« ОБРАЗ ЖИЗНИ Допущено Учебно-методическим объединением по направлениям педагогического образования Министерства образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов педагогических вузов Том II Псков – 2003 ББК 51.1(2)2я 73 А 867 Печатается по решению кафедры охраны здоровья детей и редакционно-издательского совета ПГПИ...»

«1 Воспитательная система МБУ школы №40 г.о.Тольятти Директор образовательного учреждения Петрова Н.А. Научный руководитель кпсхн. Пучкова Г.В. Заместитель директора по воспитательной работе Терещенко Е.В. 1. Структура воспитательной системы Концепция воспитательной системы Системообразующая деятельность Субъекты деятельности Отношения между субъектами воспитательной системы Среда воспитательной системы Управление воспитательной системой 2. Основные технологии воспитательной системы школы. 2.1...»

«posobie_centr.qxd 20.10.2009 12:59 Page 1 Международная организация Представительство Европейской по миграции (МОМ) Комиссии в России ПОСОБИЕ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИНФОРМАЦИОННО КОНСУЛЬТАЦИОННЫХ ЦЕНТРОВ (российский и международный опыт) Москва, 2009 posobie_centr.qxd 20.10.2009 12:59 Page 2 Флоринская Ю.Ф., к.г.н., старший научный сотрудник лаборатории миграции ИНП РАН и Института демографии ГУ ВШЭ. Ястребова А.Ю., к.ю.н., доцент кафедры конституционного и административного права РГСУ,...»

«АДЫГЕЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ЛАБОРАТОРИЯ МОДЕЛИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра педагогики и педагогических технологий ИСТОРИЯ СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ: СОВЕТСКИЙ ПЕРИОД И ПОСТСОВЕТСКИЙ ЭТАП Учебно-методический комплекс Майкоп 2008 1 УДК 37.0 ББК 74.03 И 90 Печатается по решению кафедры педагогики и педагогических технологий и редакционно-издательского совета Адыгейского государственного университета Авторы-составители: М.Р. Кудаев, Ф.Н. Апиш История систем...»

« АКАДЕМИИ НАУК УДК 699.86; 621.793.18 № госрегистрации 01201056986 Инв. № 6 УТВЕРЖДАЮ Зам. Директора ИСЭ СО РАН И.Ю. Турчановский _ _ 2012г. ОТЧЕТ О НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ В рамках федеральной целевой программы Научные и научнопедагогические кадры инновационной России на 2009-2013 годы по Государственному контракту №02.740.11.0760 от...»

«№ 11 (20) сентябрь 2007 ИНФОРМАЦИОННОЕ ИЗДАНИЕ АГРОХОЛДИНГА РОДНОЕ ПОЛЕ Лучшая из лучших Стр. 2 Корма – животноводству голова Стр.3 Липецкое поле собрало урожай Стр. 4 Советы юриста Стр. 6-7 2 Здравствуй, школьная пора! Лучшая из лучших 1 сентября в России по традиции отмечается День знаний. Первый день осени в этом году выдался дождливым. Поэтому торжеВ конце августа ственная линейка была проведена не как обычно – на школьном ООО Агрофирма дворе, а в холле, но это совсем не испортило детям и...»

«ГОУ ВПО Мордовский Положение о магистерской подготовке государственный СТО (магистратуре) в ГОУ ВПО Мордовский педагогический 7.5-70 – 2011 государственный педагогический институт институт имени М. Е. Евсевьева имени М. Е. Евсевьева Предисловие 1 РУКОВОДИТЕЛЬ РАЗРАБОТКИ – проректор по учебной работе. 2 РАЗРАБОТЧИК – Учебное управление. 3 УТВЕРЖДЕНО и ВВЕДЕНО В ДЕЙСТВИЕ решением Ученого совета ГОУ ВПО Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева протокол № 11 от 26...»

«Департамент образования города Москвы Северное окружное управление образования Государственное образовательное учреждение ордена Трудового Красного Знамени ГИМНАЗИЯ № 201 имени Героев Советского Союза Зои и Александра Космодемьянских УТВЕРЖДЕНО Протокол педсовета № 1 от _ Директор ГОУ гимназия № 201 Е.В.Подольская ПУБЛИЧНЫЙ ОТЧЁТ за 2010/2011 учебный год. Москва, 2011 г. СОДЕРЖАНИЕ 1.1. Введение. 1.2. Общие сведения. 1.3. Образовательная политика. 1.4. Организационно-правовое обеспечение...»

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по направлению физического развития детей № 3 Рябинушка Педагогический опыт на тему Развитие цветовосприятия у детей старшего дошкольного возраста в процессе художественного творчества Специалист по изобразительной деятельности Луконина А.И. р.п. Вача 2013г. Содержание 1. Актуальность 2. Теоретические основы проблемы развития цветовосприятия у детей старшего...»

«УДК 373 ББК 74.102 Т48 Ткаченко Т. А. Т 48 Большая книга заданий и упражнений на развитие связной речи малыша / Ил. В. Трубицына, Ю. Трубицыной. - М.: Изд-во Эксмо, 2006. - 136 с: ил. ISBN 5-699-14561-3 Книга представляет собой сборник из 140 занимательных упражнений для обучения дошкольников и младших школьников различным видам рассказывания. В ходе упражнений педагоги и родители смогут составить с детьми более 780 самостоятельных рассказов описательного, повествовательного, объяснительного и...»

«Научно-образовательный центр Балтийская Европа Ассоциация Интеграция Проект как метод обучения Опыт педагогов Калининградской области Сборник методических материалов Калининград 2012 1 УДК 372.8:34 ББК 74.266.7 П 79 Издание осуществлено в рамках совместного проекта Ассоциации Интеграция (Сувалки, Польша) и центра Балтийская Европа (Калининград, Россия) Метод проекта как средство формирования социальной и гражданской позиции. Калининградская область при поддержке программы Польско-Американского...»

«Содержание Аналитическая часть.. 3 1. Общие сведения об образовательной организации. 3 1.1. 1.1.1. Историческая справка.. 3 1.1.2. Официальная справка.. 3 1.1.3. Миссия.. 4 1.1.4. Система управления университетом.. 4 1.1.5. Планируемые результаты деятельности, определенные программой развития университета.. 6 Образовательная деятельность.. 13 1.2. 1.2.1. Описание образовательных программ высшего образования, дополнительного образования.. 13 1.2.2. Ориентация на рынок труда и востребованности...»

« АДМИНИСТРАЦИИ ГОРОДА ТОМСКА МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 25 Г.ТОМСКА ИНФОРМАЦИОННО-СПРАВОЧНОЕ И АНАЛИТИЧЕСКОЕ ИЗДАНИЕ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ, КАДРОВЫЕ, ИНФОРМАЦИОННЫЕ И ДРУГИЕ УСЛОВИЯ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ РАЗВИТИЮ КРЕАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА И ОБУЧАЮЩИХСЯ, НАПРАВЛЕННЫЕ...»

«Дополнительное образование взрослых: опыт программно-методического обеспечения: сборник программ дополнительного образования взрослых Минск Пропилеи 2012 УДК 332.1(476) ББК 65.04(4Беи) У67 Составитель: Тарарышко С.И., начальник центра профессионально-личностного развития Государственного учреждения дополнительного образования взрослых Витебский областной институт развития образования Ре ц е н з е н т ы: Слепцова Л.Ю., ректор Государственного учреждения дополнительного образования взрослых...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Волгоградский государственный социальнопедагогический университет НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ ВГСПУ: ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕГЛАМЕНТИРУЮЩИЕ ДОКУМЕНТЫ МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА Волгоград Издательство ВГСПУ Перемена 2012 ББК 74.489.027.8 Н 346 Научный редактор В.В. Зайцев, доктор педагогических наук, профессор. Научно-исследовательская...»

« АЛЬМАНАХ ВЫПУСК 7 Ставрополь 2009 УДК 801 ББК 881.0 Я 41 Редакционный совет альманаха: Председатель Редько Л.Л. (СГПИ); зам. председателя Горбунов А.П. (ПГЛУ); главный редактор Манаенко Г.Н. (СГПИ); зам. главного редактора Алимурадов О.А. (ПГЛУ); ответственный секретарь Манаенко С.А. (СГПИ); Борисова Т.Г. (СГПИ); Красса С.И. (СГУ); Леденев...»

«УТВЕРЖДЕН на педагогическом совете № от2013 года заведующий МБДОУ Детский сад № 164 г. Чебоксары _И.А. Сверчкова Годовой план МБДОУ Детский сад №164 Ромашка общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по художественноэстетическому развитию детей города Чебоксары Чувашской Республики на 2013 – 2014 учебный год. Чебоксары 2013 3 Информационно-аналитическая справка МБДОУ Детский сад № 164 функционирует с 1988г. Учреждение рассчитано на 260 мест, фактическая наполняемость на...»

Юридическое образование в России . Непрерывно и неус­танно развиваться по ходу бурно текущей жизни общества, ус­пешно отвечать па вызовы времени, готовить специалистов не вче­рашнего и даже не сегодняшнего, а, опережающе, - завтрашнего дня, влиять в полную меру сил на общественные процессы, на­правляя их в цивилизованное, гуманное, демократическое, мо­ральное, правовое русло - таковы извечные стратегические зада­чи системы образования.

Понимание существования почти постоянного «просвета» ме­жду тем, что достигается в подготовке специалистов, и тем, что должно быть, «просвета», который начинает быстро и угрожающе расширяться при любом ослаблении усилий по совершенствова­нию образовательного процесса в темпе, задаваемом требованиями быстро убегающей вперед жизни, - источник постоянной обеспо­коенности, неудовлетворенности и творческих поисков работников образования, остро ощущающих свою ответственность перед стра­ной, народом и их будущим.

Сложность и своеобразие задач укрепления законности и пра­вопорядка, потребность в соответствующих квалифицированных кадрах обуславливают существование и развитие в государстве системы юридического образовании. Основа ее построения - по­ложения федеральных законов «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» 1996 г.

Система юридического образования в России построена как многоуровневая, обеспечивающая его непрерывность и преемст­венность. Она имеет четыре уровня:

- первый - начальное профессиональное юридическое обра­зование (срок обучения до одного года),

- второй - среднее (срок обучения до двух лет),

- третий - высшее (срок обучения 5 - 6 лет),

- четвертый - послевузовское (дополнительное обучение сроком до трех лет).

Для каждого уровня созданы специальные учебные заведения или факультеты: учебные центры, средние специальные и высшие образовательные учреждения. Новые образовательные учреждения - юридические лицеи, кадетские корпуса. Послевузовское обра­зование осуществляется в высших образовательных учреждениях через аспирантуру, адъюнктуру и докторантуру.

В соответствии с положениями законов об образовании выс­шее профессиональное образование носит трехступенчатый ха­рактер:

- первая ступень - неполное высшее образование. Оно дос­тигается обучением в вузе не менее двух лет, прохождением про­межуточной аттестации и фиксируется особым дипломом (за ру­бежом эта ступень обозначается присвоением квалификации «ассистент»);

- вторая ступень - высшее профессиональное образование со сроком обучения 4 года, подтверждаемое дипломом с квалифи­кацией (степенью) «бакалавр»;

- третья ступень - высшее профессиональное образова­ние, имеющее две разновидности - со сроком обучения 5 лет (для вузов МВД - 4 года) и получением квалификации (степени) «дипломированный специалист», а со сроком обучения 6 лет - с получением квалификации (степени) «магистр».

В ведомствах организуется и повышение квалификации спе­циалистов, руководителей, преподавателей. Это - дополнитель­ное профессиональное образование без повышения его ступени. В раде случаев (при соблюдении всех требований соответствующего Государственного стандарта) оно завершается получением допол­нительной квалификации с вручением дипломов, например «преподаватель», «преподаватель высшей школы» и др.

Формами получения образования выступают очная, очно-заочная (вечерняя), заочная, экстернат, самообразование. Допус­кается сочетание различных форм.

Требования к минимуму содержания подготовки для каждой ступени выражены в Государственном образовательном стандарте (имеющем федеральный и национально-региональный, ведомст­венные компоненты).

Педагогические системы в юридическом образовании. Юри­дическое образование в России весьма популярно, имеет разветв­ленную систему с более чем 300 образовательных учреждений, в которых одновременно приобретают и совершенствуют свой про­фессионализм порядка 200 тысяч юристов.

Образование функционирует в виде систем разного масшта­ба: федеральной системы, системы профессионального юридиче­ского образования в стране, системы профессионального юридиче­ского образования в правоохранительных ведомствах, системы профессионального юридического образования в отдельных обра­зовательных учреждениях и субъектах Федерации. В «цепочке» их действуют взаимосвязи и взаимовлияния от начала к концу, обратно, по горизонтали. Низшие системы, меньшие по масштабу, являются структурным образованием высшей, выступают по отношению к ней как подсистемы и несут в себе ее особенности.

Любая система образования, как и большинство социальных систем, гетерогенна и специфична, т.е. неоднородна по природе и свойствам образующих ее элементов, компонентов, подсистем. По­следние функционируют в соответствии с закономерностями своей природы, но подчиняются свойствам, качественному своеобразию, предназначению, необходимому результату системы образования как целостности. К наиболее важным из них относятся правовая, финансово-экономическая, психологическая, педагогическая под­системы. При специальном анализе их можно рассматривать и как качественно своеобразные системы и в этом плане говорить, в ча­стности, о педагогической системе образования.

Системы всегда иерархичны: они состоят из структурных еди­ниц и элементов целого, расположенных и функционирующих в порядке от высшего к низшему, от главного к второстепенному, от наиболее существенного к относительно несущественному. Педаго­гическая система в системе образования занимает главенст­вующее, определяющее значение, характеризующее ее существо, принципиальное качественное отличие от других систем, т.е. по главным признакам и свойствам образование имеет педагогическую природу.

В самом деле, можно сравнить образовательное учреждение с производственной организацией, у которой на «входе» «сырье», а на «выходе» - «готовая продукциям, в промежутке - технологии, предназначенные для переработки первого во второе. В него «входят» новички, а призваны «выходить» профессиона­лы-юристы. Можно сказать, что оно – «педагогическое производ­ством». Его главные технологии - педагогические и психолого-педагогические, технологии детерминации и регулирования проис­ходящих с обучающимися превращений, возникающих и форми­рующихся должным образом у студентов, курсантов, слушателей необходимой юристу общей и профессиональной образованности, обученности, воспитанности, развитости. Это технологии станов­ления у них видения, понимания окружающего, юридической деятельности и себя самого на уровне достижений современной циви­лизации, формирования профессиональных знаний, навыков, умений, профессиональных способностей, привычек, установок, жизненных и профессиональных ориентиров, норм поведения, профессиональных способностей и др. Это технологии использо­вания потенциала системного комплекса «педагогических инстру­ментов» - целенаправленных педагогических условий, воздействий, средств и способов. В создании и реализации этого комплекса профессионалами-педагогами выступают все работники «педагогического цеха»: руководящий, научно-педагогический и обслуживающий состав образовательного учреждения. В итоге, «на выходе» обязан получиться требуемый педагогический ре­зультат: каждый выпускник должен быть полноценно сформиро­ван как всесторонне подготовленный специалист-юрист, обладаю­щий профессионально развитыми педагогическими свойствами - профессиональной образованностью, профессиональной обученностью, профессиональной воспитанностью и профессиональной развитостью.

Все это свидетельствует о том, что деятельность юридического образовательного учреждения в решающей степени зависит от качества и эффективности функционирования его педагогической системы.

Системы, в том числе и педагогические, структурны. Каждая педагогическая система представляет собой совокупность взаимосвязанных, согласованно функционирующих, как единое целое, педагогических факторов (элементов, компонентов, под­систем), определяющих специфику, динамику и результаты пе­дагогического процесса. Педагогическая система присуща не толь­ко федеральному, ведомственному образованию, образовательному учреждению, но и меньшим но масштабу: системе деятельности факультета, кафедры, цикла, отдельного руководителя правоох­ранительного органа, преподавателя, изучения отдельной учебной дисциплины, воспитательной работы и др.

Структурная специфика педагогической системы - в при­сущих ей важнейших подсистемах: образовательной, воспита­тельной, обучающей и развивающей. Образовательные системы педагогичны постольку, поскольку в них представлены и эффек­тивно функционируют эти подсистемы. Они имеют свои особен­ности при подготовке высококвалифицированных юристов.

Для педагогической системы и ее подсистем характерно нали­чие своеобразных педагогических элементов, к числу которых относятся:

- цель, задачи, принципы,

- субъект (преподаватель), объект-субъект (обучающиеся),

- условия, взаимодействие,

- организация (организационные формы), обеспечение,

- средства, способы, методы,

- контроль, результаты, оценка.

Состояние порядка, гармонии, уравновешенности, согласован­ного функционирования элементов (компонентов) системы важное условие ее жизнеспособности и продуктивности. Мудро выразил это Я.А. Коменский более чем 300 лет назад: образование должно находиться в состоянии порядка, «т.е. размещения вещей предшествующих и последующих, верхних и нижних, больших и малых, схожих и несхожих в соответствии с местом, временем, числом, мерой и весом, надлежащими и соответствующими каждой вещи..., порядок есть душа вещей. Ведь все, что приведено в порядок, сохраняет свое положение и целость до тех пор, пока удерживает порядок. Если порядок нарушен, то все ослабевает, колеблется, расшатывается, падает». В юридическом образова­нии порядок в педагогической системе имеет свои особенности, о которых речь ниже.

Наконец, педагогические системы выступают в виде конструкции и в виде процесса. Педагогическая система как конст­рукция -- это ее «анатомия», воплощающая все педагогические подсистемы и элементы в их определенных взаимосвязях, ориен­тированных на обеспечение педагогического порядка и достижение максимальной эффективности. Педагогическое конструирование предполагает целенаправленный, осмысленный и педагогически компетентный расчет и создание педагогической структуры обра­зовательных систем в образовательном учреждении, на факульте­те, кафедре. Это исходное условие, предпосылки успеха, возмож­ность его достижения. Отсутствие какой-либо структурной едини­цы (подсистемы, элемента), ее педагогическое несовершенство, не­согласованность элементов структуры - изначальный порок соз­данной (или неосмысленно реализуемой) руководителем, препода­вателем, воспитателем, сотрудником педагогической системы, ли­шающей возможности достигнуть, как минимум, высокого педаго­гического результата.

Любая система динамична и ее функционирование, жизнь об­наруживается в виде процессов, развернутых во времени, выра­жающих ее самодвижение и изменения под влиянием вечно ме­няющихся ситуативных обстоятельств. В системе образования это находит воплощение в образовательном процессе и проявлении его сущности - педагогическом процессе. Это, продолжая аналогии, - «физиология» педагогической системы, движение ее конструк­ции, сохраняющее системность, но гибко проявляющей себя в ди­намике педагогических ситуаций.

Педагогический процесс находит воплощение в деятельности всех субъектов педагогической деятельности и проявлениях других элементов педагогической системности. Он всегда более субъективен, индивидуален, ситуативен, разнообразен, конкретен, адаптивен, чем конструкция. В какой степени удается придать педаго­гическому процессу признаки педагогической системности, ожи­вить и воплотить возможности задуманной конструкции в реаль­ность, это зависит в решающей степени от педагогической компе­тентности субъектов педагогической деятельности - конкретных преподавателей и педагогических коллективов.

Ошибки и недостатки педагогических концепций, заклады­вающихся в основу конструирования конкретной педагогической системы, неспособность и некомпетентность в понимании существа педагогической системы и ее воплощении в педагогическом про­цессе приводят к появлению парапедагогических (возле, около) и квазипедагогических (якобы, будто) феноменов образования. Внешне будет похоже на благополучие, но действительность дале­ка от подлинно педагогической. В результате и конечный резуль­тат подготовки квалифицированных юристов будет не совпадать с возможным и требуемым.

Опираясь на данные общей педагогики, юридическая педаго­гика и ее раздел - педагогика юридического образования разра­батывает пути создания и усовершенствования педагогических систем юридического образования и повышения качества профес­сионализма юристов. В решение этих проблем внесли заметный вклад А.С. Батышев, Н.Р. Битянова, И.В. Биочинский, А.В. Бу­данов, И.В. Горлинский, В.П. Давыдов, Г.П. Давыдов, В.Г. Колюхов, Н.С. Кравчун, А.Д. Лазукин, И.А. Латкова, В.М. Обухо­ва, А.В. Пищелко, В.И. Постоев, М.П. Стурова, В.П. Трубочкин, Н.А. Тюгаева, И.Е. Фарбер, А.А. Федотов и др.

Основы построения педагогической системы в образователь­ном учреждении. Вся деятельность образовательного учреждения насыщена различными педагогическими факторами. В этом множест­ве надо уметь разбираться, понять суть их упорядоченности, увидеть главное, выстроить четкую систему в работе, чтобы, выдерживая чет­кие педагогические ориентиры, определить правильные пути и дости­гать требуемых результатов в подготовке юристов.

Системную совокупность и взаимосвязи основных групп педа­гогических факторов, действующих в образовательном учрежде­нии, можно представить в виде блок-схемы профессионально-образовательного процесса (см. рис. 5).

Первый блок. В основе любого управления, Целенаправленно­го создания и обеспечения функционирования педагогических систем лежит цель. Это цель существования и деятельности всего образовательного учреждения, частные цели его структурных единиц (факультетов, кафедр, отдельных учебных дисциплин и их целое, целей обучения на каждом курсе, при стажировках и пр.) целей и отдельных занятий. Цель - начальный и конечный пункт любого дела (рис. 5). Конечный результат должен полностью соответствовать намеченной изначально цели. Педагогические зависимости тут выражаются в способности всех организаторов профессионально-образовательного процесса мысленно предвидеть, спроектировать требующийся результат во всех необходимых де­талях, сформулировать его в целях, всем понять их и свои кон­кретные цели, внутренне одобрить их и умело воплотить в педаго­гическом процессе, используя адекватное содержание, формы, ме­тоды, средства, условия, обеспечение и пр.

Второй блок - деятельность руководства, административ­ного и научно-педагогического коллективов и каждого преподава­теля по управлению и преподаванию. Педагогическая наполнен­ность и роль этого блока связана с педагогическим профессиона­лизмом, выраженным в совершенной форме в педагогической культуре (см. 4.8) постоянного состава, его отношением к делу, к занятиям, к студентам, курсантам, слушателям, их работой по са­моразвитию, единством педагогических действий, способностью подчинять свою деятельность правильно понятым целям и полно­стью достигать их на порученном участке работы.

У с л о в и я

Рис. 5. Блок-схема целевого управления профессионально-образовательным процессом.

Условные обозначения: Ц - цель; В - педагогическое взаимодействие; 3 - задачи; У - учение; П - преподавание; Р - результат;

Т - педагогические технологии.

Третий блок - деятельность обучающихся студентов, курсантов, слушателей, именуемая учением. Цели профессионально-образовательного процесса это не только цели профессорско-преподавательского и административного состава, но и в не меньшей степени тех, кто выбрал юридическую профессию и поступил в юридическое образовательное учреждение, чтобы стать юристом-профессионалом. Поэтому все педагогические факторы, сказы­вающие на продуктивность учения студентов, курсантов, слушате­лей, должны быть предметом пристального изучения, оценки и усовершенствования.

На всем образовательном процессе и его результатах сказыва­ется согласованность целей преподавателей и студентов, усердие и добросовестность последних, их отношение к занятиям и учебным заданиям, их способности, настойчивость и упорство, организо­ванность и трудолюбие, требовательность к себе, знание и умение строить свое учение, индивидуально и целеустремленно вырабаты­вать у себя профессиональные качества, желание знать больше и глубже, чем дают на занятиях.

Четвертый блок - педагогическое взаимодействие. Он вклю­чает весь комплекс взаимодействий, организованных и стихийных, объединяющих или сталкивающих всех лиц, осуществляющих управление, преподавание и учение. Психологически он наполнен: взаимоотношениями этих лиц, общением, взаимными восприятия­ми и оценками, совпадением - несовпадением целей, желаний, намерений, способов действий, симпатиями - антипатиями, авто­ритетностью-не авторитетностью, а также педагогическими: мастер­ством педагогического общения преподавателей, педагогического сотрудничества, воспитательными воздействиями, организацией работы на занятиях.

Пятый блок - макро- и микроусловия, в которых осуществ­ляется преподавание и учение и происходит воплощение целей в результаты, т.е. та среда, в которой функционирует само образо­вательное учреждение и в которых приходится действовать каж­дому преподавателю и студенту. Особенности этой среды высту­пают условиями, благоприятствующими или мешающими делу. Среди них: имидж и авторитет профессии юриста, престиж юри­дического образования в стране и правовой системе, отношение к профессионализму и его повышению; особенности коллективов образовательного учреждения, педагогического и студенческих коллективов, их взаимоотношений; стимулы и мотивы руководства и научно-педагогических работников к творческим педагогическим поискам и новациям; групповые привычки и психологические барьеры, нормы оценки успешности преподавания и учения и мно­гое другое.

Шестой блок - конечные результаты, достигаемые в итоге функционирования всего профессионально-образовательного процесса, в главном - это качество подготовки выпускников. По­следнее не просто оценки в дипломе, а реальные человеческие и профессиональные качества выпускника-юриста, в частности - профессионально-педагогические: его действительная образованность, воспитанность, обученность, развитость и их компоненты, относящиеся к модели юриста (см. ниже). Конечные результаты обязаны соответствовать цели, поставленной изначально.

Педагогическая система может функционировать с гарантией на успех при условии, что она будет построена на основе целевого управления и условий его реализации.

Основные психолого-педагогические условия эффективности образовательного процесса. Условие, как трактуют это слово эн­циклопедии и толковые словари, это не само явление или процесс, подчиняющиеся собственным законам, а нечто другое, внешнее по отношению к ним, т.е. обстановка, окружающие обстоятельства, факторы, иные свойства и процессы, но тем не менее влияющие на них- Отнюдь не всякое условие благоприятно сказывается на про­явления закономерностей образовательного процесса и его резуль­таты. Необходимо создавать благоприятные условия для природо-сообразного и успешного его протекания.

Первое условие - деятельность образовательного учрежде­ния и весь образовательный процесс должны быть подчинены це­лям, находящимся в полном соответствии с потребностями разви­тия нашего общества в начале XXI века, создания демократиче­ского, правового государства и принципом интеграции юридического образования в мировое. Педагогическая система может быть успешна, если, прежде всего, осмыслены ее цели, если они правильны. Цель - направляющая и несущая конструкция всего образовательного процесса, основа его педагогической сис­темности. Она требует ориентации всего и вся в образовательном учреждении, на факультете, кафедре интересам достижения цели, только цели, одной только цели и гарантированного получения педа­гогического результата, отвечающего полностью поставленной цели.

Происходящие в нашей стране революционные перемены, а также рубеж XXI века, мировой процесс развития образования с большой ответственностью обязывают дать верный ответ на во­прос, какой должна быть цель. Образованию всегда принадлежа­ла роль ускорителя, катализатора общественного развития и его сфер. Оно - фактор долговременного развития, главный рычаг общественных перемен. Верно говорят: строишь планы на год - сей зерно, строишь планы на несколько лет - сажай деревья, строишь планы на века - формируй человека. Поэтому главные ориентиры образовательного процесса и условий его успешности состоят в приведении целей, содержания и методов работы с уста­новкой на опережающую функцию, на подготовку юристов, спо­собных двигать практику вперед, делать все лучше, чем делается сейчас. Нельзя идти вперед, повернув голову назад или застыв на месте. В юридическом образовательном учреждении это воплоща­лся в необходимость подготовки юристов-профессионалов, отвечающих потребностям создания подлинно цивилизованной правовой системы, обеспечивающей и должное развитие российского общества.

Принципиальный педагогический подход к значению цели обязывает, чтобы в системе образования осуществлялось целевое управление, подлинно деловое, целиком ориентированное на тре­буемый, отвечающим социальным задачам образования, служению потребностям общественного прогресса результат. Весь образова­тельный процесс по содержанию, организации, обеспечению, фор­мам, методам и другим компонентам при этом рассчитывается на ее достижение. Это имеет особое значение в профессиональном образовании и, хотя выглядит очевидным, в массовой практике редко делается с нужной строгостью и точностью. Важно не про­сто работать в нужном направлении, но достигать нужного. Гроша ломаного не стоят оправдания типа «мы сеяли, мы работали», главное - что «собрали».

Можно думать, что применительно к каждому образователь­ному учреждению, кафедре, преподавателю, студенту это невы­полнимо. Однако если изначально ориентироваться на брак в пе­дагогической работе, то результаты будут много хуже.

Второе условие должна быть произведена научно обоснованная декомпозиция общей цели в конкретные квалифика­ционные требования к выпускнику (профессиональные качества, знания, навыки, умения, привычки, способности), а каждое из них стать частной педагогической задачей, решению которой под­чиняется конструирование и реализация всех остальных компо­нентов педагогической системы, педагогических технологий (см. рис. 5). Формулировка цели в общей, «лозунговой» форме – «подготовка высококвалифицированного современного юриста», мало что дает для дела. Чтобы стать основой управления, она должна быть конкретизирована и детализирована, выражена в виде подробного перечня знаний, навыков, умений, привычек, ка­честв, профессиональных способностей, т.е. должна быть разрабо­тана и использована модель специалиста-выпускника (или, как еще говорят, квалификационная характеристика), отвечая образо­вательным стандартам и требованиям практики. Только таким об­разом построенная цель (педагогизированная, т.е. выраженная в конкретных педагогических результатах, которые непременно должны быть достигнуты) может стать несущей конструкцией все­го образовательного процесса, позволит обоснованно отобрать со­ответствующее содержание его, определить взаимосвязи, формы и методы, последовательность, рассчитать необходимое время, «обрезать» лишнее и дополнить упущенное. Она выступает и оп­ределителем того, что необходимо проверить и оценить у выпуск­ника, чтобы ответить на важнейшие вопросы: «Полностью ли и в точности ли достигнута цель? Если нет - то в чем, почему, кто недоработал? Что надо исправить для того, чтобы брак не повто­рялся?»

На блок-схеме управления на рис. 5 показано, как каждая за­дача и ее решение отдельной стратегической линией «проводятся» образовательном процессе, пронизывая соответствующее по­строение преподавания, педагогического взаимодействия, учения, результат, его оценку и коррекцию, обеспечивая решение данной задачи. Например, если ставится задача формирования правосоз­нания не как лозунг, то должны быть точно и определенно реше­ны вопросы - кто, что, какие элементы правосознания, где, ко­гда, как формирует, как оценивает результат и кто за достигнутое отвечает. Решение этой задачи проводится через ее воплощение в комплексном плане образовательного учреждения, учебном плане, программах учебных дисциплин, содержании занятий, методике, технологии, обеспечении, условиях, осуществлении контроля, кри­терии оценивания. Так поступают с каждой задачей и в сумме мо­дель воплощается в высоком профессионализме каждого выпуск­ника, т.е. достигается совокупный результат, полностью отвечаю­щий цели.

Третье условие - ориентация образовательного процесса на студентов - будущих юристов. Всякое образовательное уч­реждение существует для тех, кто в нем учится. Общество идет на громадные материальные затраты при создании образовательных учреждений потому, что ему нужны специалисты, нужен непре­рывный конвейер подготовки молодых профессиональных кадров. Главная цель юридического образовательного учреждения - под­готовка высокообразованных специалистов-юристов. Главный ре­зультат - высокообразованный юрист. Главный критерий успеш­ности - уровень общей и профессиональной сформированности
личности выпускников. Главная мера правильности, оптимальности и полезности любого элемента педагогической системы, дейст­вия, новации - то, что оно дает для улучшения подготовки слу­шателей как юристов в соответствии с целью, конкретными квалификационными требованиями и частными задачами. Все, что не работает на это, должно быть устранено; все, чего не хватает, - дополнено; все, что не срабатывает, не дает ожидаемого результа­та, - усовершенствовано и в преподавании, и в учении, и в педа­гогическом взаимодействии, и в окружающем, имеющем социаль­но-педагогическое значение. Любая новация, любая мера, любое
решение руководства и преподавателей должно выверяться на
этом оселке. Если, например, кому-то хочется ввести какие-то новые темы и разделы или наоборот - исключить, то первое, о чем надо подумать: что это даст студентам, улучшит ли их подготовку, отвечает ли квалификационным требованиям, предъявляемым к выпускникам? Все лишнее, формальное, показное, бесполезное, малоэффективное, устаревшее должно безжалостно изыматься из образовательного процесса, а нужное - включаться, усиливаться, совершенствоваться. Такая ориентированность проявление - своеобразия целеустремленности и деловитости в образовании.

Четвертое условие: формирование в профессионально-образовательном процессе специалиста-личности и цель, и непре­менное условие эффективности самого процесса. Юрист - не спе­циалист, если он обладает только профессиональными знаниями и умениями, но не образован, не воспитан, не развит. Я.А. Коменский ярко выразил такую общепедагогическую необходимость: образование без добродетелей - все равно, что золотое кольцо в носу у свиньи. Без воспитанности, общей образованности, куль­туры «специалиста даже опасен как потенциальный бездельник, формалист, нарушитель законности. Без формирования личности студента, его воспитания можно подготовить юридически грамот­ного правонарушителя. Социальное предназначение юриста, суть социального характера его деятельности требуют, чтобы он был профессионалом-личностью, соединяющим в себе юридическую подготовку с качествами гражданина и цивилизованного специа­листа, нацеленного на создание в России гуманного, демократиче­ского, правового государства и общества, желающего и способного это делать. Профессионализм юриста нечто значительно большее, чем только знание законов и умение их применять, как бы ни бы­ло это важно (см. рис. 6). А.Ф. Кони считал, что «образованный юрист должен быть человеком, в котором общее образование идет впереди специального».