Типы учителей в школе. Типы учителей. Типология преподавателей высшей школы по Талену

Особенности развития социальной сущности человека в условиях школьной системы образования, как известно, во многом детерминированы психологическими особенностями педагогов и учащихся. Среди таких особенностей можно выделить психологические типы. Их реализация затрагивает типологический аспект обучения.

В зависимости от них строится деятельность отдельных учителей и учащихся, определяется своеобразие этих деятельностей. Так, например, психологический тип педагога может влиять на технологию и методику преподавания (или научения) конкретного предмета. Согласно ему вырабатывается профессиональный стиль деятельности конкретных учителей. Через психологический тип мы можем рассматривать предметные методики (методика математики, методика литературы и др.) в опыте работы отдельных педагогов. Психологический тип учащихся также играет важную роль в организации обучения.

В зависимости от него можно рассматривать эффективность учебной деятельности, усвоение учебного материала и т.д. Таким образом, его можно использовать при создании гомогенных групп обучаемых, комплектовании учебных классов по отдельным периодам обучения и т.д. Все это заставляет посмотреть на психологические типы педагогов и учащихся как на одну из актуальных психолого-педагогических проблем, а построение соответствующих психологических типологий вынести в качестве задач отдельных психологических исследований.

Говоря о типологизации , следует иметь в виду, что в отечественной психологии при рассмотрении психических особенностей человека акцент зачастую делается не на принцип типического, а на принцип индивидуального. В этом отношении достаточно широко исследуется проблема индивидуальных различий. Диалектика соотношения типичного и индивидуального, разрабатываемая в отечественной философии и психологии, позволяет объединить две тенденции – индивидуализацию и типологизацию (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Н.Д. Левитов, Р.К. Мертон и др.). В этом случае типичное выступает как необходимое содержание индивидуальности личности и находит свое отражение среди прочего в разработке индивидуальных стилей деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Е.Я. Михитарьянц и др.). Характеристики такого стиля рассматриваются как иерархически структурированные образования, обеспечивающие целостность. Становление индивидуального стиля осуществляется в процессе выполнения деятельности путем подбора системы индивидуально-своеобразных приемов, обеспечивающих успешную реализацию поставленных человеком задач.

Существенным недостатком такого подхода является недифференцированность в понимании типического и индивидуального. Если рассматривать индивидуальность в плане «духовных интенций», характеризующих уникальность и неповторимость личности как духовного существа (В.В. Зеньковский), то она не тождественна типическому. Другими словами, индивидуальный стиль характеризует неповторимость личности и не поддается обобщению. В то же время типическое позволяет объединить людей по каким-то признакам (родовым, видовым и т.д.). Такое типическое предполагает «соединение» индивидных особенностей с особенностями деятельности (поведения, общения и др.) человека в единую систему. Такая система в конечном итоге может определять психологический тип субъекта деятельности (поведения, общения и др.). Относительно учителя такое построение осуществила О.В. Кондратьева.

В качестве основы психологической типологии учителей О.В. Кондратьева выбрала концепцию установки Д.Н. Узнадзе. Опираясь на структуру установки, она осуществила построение психологических типов учителей, принимая во внимание потребностный профиль, психологическое пространство восприятия, особенности реализации закономерностей профессиональной деятельности. Исходя из этого, рассматриваются достиженческий, доминирующий, «уравновешенный» и аффилиативный типы.

Несмотря на то, что данная типология учителей построена эмпирическим путем с использованием математического моделирования, она во многом имеет вид теоретической модели. Остается не ясной практическая значимость выделяемых психологических типов учителей, их связь с технологиями обучения, психологическими типами учащихся и т.д. В этом плане возникает необходимость «рассмотреть» предлагаемые типы учителей относительно педагогической практики и – как частный случай – относительно возможностей взаимодействия педагогов и учащихся. Отчасти данная задача решалась в экспериментальном исследовании, проводимом в течение 12 лет в ряде школ Волгограда и Волгоградской области, Нижнего Новгорода и Нижегородской области, г. Балашова Саратовской области.

Изучение взаимодействия учителей вышеуказанных психологических типов с учащимися осуществлялось на основе использования методики «Наблюдение и анализ взаимодействия педагога и учащихся на занятии». В исследовании приняли участие 410 учителей. В результате были выявлены некоторые характерологические особенности.

Для учителей достиженческого типа предпочтительным является обращение к структурному репрезентативному уровню при некоторой неадекватности ему аффективного и лингвистического уровней.

В этом случае обращение педагога к аффективной стороне взаимодействия опосредствуется структурированием учебного материала и осуществляется не столько с помощью прямого воздействия учителя на эмоциональную сферу учащихся, сколько через формы учебной деятельности. При этом учитель может добиваться высокой познавательной активности учащихся на занятии, обращаясь к их сознанию и строя на этом взаимодействие. Лингвистический уровень для учителей данного типа не является «профессионально неудобным». Любая лингвистическая несогласованность педагога во взаимодействии с учащимся либо фиксируется для того, чтобы поправить ответ последнего, либо вообще опускается из-за свернутости процесса выработки умственного действия. В то же время на структурном уровне взаимосвязь деятельностей педагога и учащихся носит адекватный характер, показателем чего зачастую является высокая интеллектуальная активность учащихся и достижение цели урока.

Для учителей доминирующего типа характерна репрезентация уровней в виде такой последовательности: аффективный, структурный, лингвистический. Другими словами, для учителей такого психологического типа характерна опора на аффективный репрезентативный уровень в организации взаимодействия с учащимися. Здесь имеет место «прямое» воздействие педагога на эмоциональную сферу учащихся, во многом сводимое к мотивации последних. Это находит отражение в отношении педагога к происходящим событиям в классе, к отдельным учащихся и их действиям. Широко используются «положительные» и «отрицательные» мотивационные подкрепления (одобрение действий ученика, поощрение групповой работы или наказание отметкой, негативная оценка личности и др.). Все это применяется для жесткого санкционирования действий ученика на уроке. Сказанное опосредованно представлено в структурировании учебного процесса. Так, характерным для учителей данного типа является поддержание обратной связи с учащимися на основе собственных действий и слов. Часто реплики, даваемые педагогом, не стимулируют учебно-познавательный поиск, а заставляют ученика ждать подсказки. В целом имеет место «слабая» структурированность усвоения учебного материала. Лингвистический уровень также является «профессионально неудобным». Действия педагога направлены не на выявление причин искажения учеником учебной информации и их преодоление, а лишь на констатацию лингвистических нарушений.

Для учителей «уравновешенного» типа предпочтительным является обращение к структурному репрезентативному уровню, наиболее адекватен ему аффективный уровень, а наименее – лингвистический. Опора на структурный репрезентативный уровень прежде всего выражается в дифференциации цели педагогического взаимодействия, так что имеет место совокупность мелких целей, которых способен достичь каждый из учеников. Этот факт выражается в структурировании учебного материала таким образом, что каждая простая задача является частью одной сложной. Здесь наблюдается мотивация учащихся самим процессом учения, чему способствуют приемлемая для них на отдельных промежутках учебного времени цель, а также положительные подкрепления, дающие возможность почувствовать успех.

В этом проявляется адекватность аффективного уровня структурному уровню (положительная эмоциональная атмосфера в классе). Однако имеет место некоторая неадекватность лингвистического уровня. Так, учителя этого типа недостаточно обращают внимание на лингвистические различия в речи учащихся, имеющие место при усвоении учебной информации. Учитель не тратит времени на исправление ошибок у отдельного ученика, он, как правило, привлекает учащихся класса к нахождению правильного ответа. Иначе говоря, при этом упускается работа с самим учеником.

Предпочтительным для учителей аффилиативного типа является аффективный репрезентативный уровень, а затем следуют лингвистический и структурный уровни. Это во многом определяется целями, которые преследует педагог во взаимодействии с учащимися. Учитель данного типа в процессе общения зачастую добивается не структурирования опыта ученика, а создания определенной эмоциональной атмосферы. Лингвистические различия фиксируются им для установления коммуникации, на логическую сторону обучения здесь обращается внимание в последнюю очередь. В целом особенностью взаимодействия учителей данного типа с учащимися выступает то, что их профессиональный опыт в первую очередь проявляется на лингвистическом и аффективном уровнях, а затем на структурном. Это имеет место в использовании характерных языковых паттернов, их адекватности.

Психологические типы учащихся в психологических исследованиях зачастую увязываются со стилями обучения (Л.Г. Дикая, Ю.К. Корнилов, Л.А. Карташева, И. Олри-Луис, М. Речлин, М.А. Холодная и др.).

В данных стилях, как правило, фиксируются уровень интеллектуального развития и субъективных особенностей учащихся, их предпочтительный способ обучения, а также типичные трудности в обучении. Организация и построение обучения при таком подходе направлены в первую очередь на развитие интеллектуальных способностей. Акцент здесь делается на содержание обучения, его построение, сложность, структурность, ситуативность и т.д. Таким образом, обучение строится в зависимости от интеллектуальных особенностей ученика, а педагог должен лишь учитывать их. При этом от педагога в большей степени требуется умение организовывать самостоятельную учебно-познавательную работу учащихся, чем сообщать учебную информацию. Одно из ведущих мест в процессе обучения принадлежит учебнику. Причем не всегда обязательно, чтобы между учеником и учебником «стоял» педагог. Однако обучение – это все же взаимодействие учителя и учащихся, построенное в том числе и на информационной трансляции. Педагог не только формирует знания, умения, навыки учащегося, но и развивает личность последнего, а это невозможно без непосредственного «контактного» воспитательного воздействия. Если же речь идет об организации самостоятельной работы учащегося (репродуктивной, поисковой и т.д.), то имеет смысл говорить не столько об обучении, сколько об организации самоучения. Исходя из сказанного, при обучении следует не только и не столько обращать внимание на схожесть интеллектуальных способностей (конвергентность и креативность) учащихся, сколько выявлять типические особенности усвоения учебного материала. Среди познавательных процессов, способствующих решению поставленной задачи, особая роль принадлежит восприятию. Именно от восприятия зависит успешность «переработки» транслируемой учебной информации в знания, когда речь идет о взаимодействии педагога с целым классом, а не с отдельно взятым учеником. Именно использование типических особенностей восприятия создает равные условия для всех учащихся, когда действует правило «обучая всех, обучаем каждого».

Типические особенности восприятия учебного материала учащимися наиболее целостно проявляются в психологическом пространстве. Последнее можно рассматривать как «типологическую ментальность», обусловленную проявлением когнитивных, регулятивных и других особенностей субъекта учебной деятельности. Размерность психологического пространства при этом отражает когнитивную сложность восприятия учащихся. Дефекты формирования данной характеристики во многом определяются такими условиями, как активность субъекта в различных действиях с учебной информацией и осуществляемой при этом обратной связи. Недостаточная активность приводит к формированию неадекватного образа учебного материала в различных модальностях восприятия (зрительной, слуховой и др.), отражающегося в интегративных характеристиках (установки и др.), влияющих, в свою очередь, на процесс восприятия. Состав конструктов психологического пространства восприятия и характер их размещения по большей части будут определяться такими условиями адекватности образа учебного материала, как достаточный для определенного типа объем информации и ее структурированность. При этом способ структурирования будет иметь типические различия.

В результате использования модификации методики Л.А. Венгера «Восприятие предмета» и методики, построенной на основе сказки Дж. Родари «Пятерка с плюсом», были выявлены типические особенности восприятия учебного материала младшими школьниками и построены их психологические типы. Всего было исследовано 710 учащихся.

Первый тип младших школьников имеет большой объем восприятия, высокий уровень категоризации воспринимаемых объектов, опору на существенные признаки, синтетичность восприятия. При этом следует заметить, что предлагаемые учебные задания могут и не иметь наглядной материализации, подача учебной информации может осуществляться единым блоком, а решение учебных проблем – носить как групповой (коллективный), так и индивидуальный характер.

Соотнося этот тип учащихся с вышерассмотренными психологическими типами учителей, следует отметить, что эти младшие школьники имеют невысокую степень психологической совместимости с педагогами достиженческого типа. Это во многом детерминировано тем, что данный тип учителей ориентирован на объективные показатели обучения. Организуя педагогическое взаимодействие, они, как правило, стремятся «пройти» необходимый объем учебного материала за отведенное время занятия. Другими словами, имеет место преимущественно объяснительно-иллюстративный тип обучения, тогда как учащиеся первого типа способны (и зачастую стремятся) к эвристическому поиску. Более успешным является взаимодействие указанного типа младших школьников с доминирующим типом учителей. Это можно объяснить тем, что такие педагоги (по сравнению с достиженческим типом учителей) чаще прибегают к диалогу с учащимися. К тому же они «не привязаны» к теме урока. Данный тип учителей может использовать «внепрограммное» содержание. Однако проблемы, обсуждаемые на занятии, должны быть интересны педагогу. Кроме того, обязательным является следующее правило: «учащиеся должны во всем слушаться учителя, делать только то, что он считает нужным, следовать той цели, которую он ставит; главное желание ученика – угодить учителю; любое неподчинение педагогу наказуемо». Самое же успешное взаимодействие с учениками первого психологического типа организуют учителя аффилиативного типа.

Второй тип учащихся обладает сравнительно небольшим объемом восприятия, для которого характерна излишняя детализация воспринимаемой информации. Такие школьники одновременно выделяют существенные и несущественные (малосущественные) признаки объекта, устанавливают зависимость объекта от изменения его частей, от вариации свойств, склонны к алгоритмизации в процессе усвоения учебного материала. Для данного типа учащихся характерны технологии поэтапного формирования умственных действий и понятий. В связи с этим необходимы более жесткое структурирование учебного материала (схемы, таблицы), алгоритмизация в подаче учебной информации, контроль усвоения учебного содержания при сочетании жесткого управления учебной деятельности с введением в учебный процесс эвристических заданий.

Соотнося данный тип учащихся с рассмотренными психологическими типами учителей, следует отметить, что эти младшие школьники показывают высокий уровень совместимости с достиженческим и «уравновешенным» типами педагогов. Достиженческий тип демонстрирует высокий уровень эффективности взаимодействия с учащимися данного типа во многом за счет реализации объяснительно-иллюстративного типа обучения, с поэтапным формированием умственных действий. Учитель «уравновешенного» типа успешен, прежде всего, потому, что добивается, чтобы цель занятия принималась учащимися. Таким образом, успешность взаимодействия в данном случае во многом зависит от умения педагога «прислушиваться» к учащимся. Общение между педагогом и учащимися при этом протекает в рамках вопросно-ответной системы информационного характера, когда осуществляется последовательное движение от простого к сложному. Чаще всего педагоги «уравновешенного» типа применяют опосредованное оценивание учеников. В этом случае прослеживается желание «не оттолкнуть» учеников, не обидеть их и т.д., что в конечном счете опять-таки связано с поддержанием «контакта» для достижения цели занятия.

Третий тип младших школьников обладает большим объемом восприятия с опорой на наглядный материальный образец при построении образа объекта, излишней его детализацией. Другими словами, упорядочивание объектов преимущественно осуществляется по визуально воспринимаемым признакам, что требует высокого уровня наглядности в обучении. Данные учащиеся также склонны к алгоритмизации в процессе восприятия и проявляют гуманитарную направленность в усвоении. Все это обусловливает технологии поэтапного формирования умственных действий и понятий. Следует обратить внимание на то, чтобы осуществлялась визуализация информации (зачастую объяснительно-иллюстративного типа), учебный предмет включал конкретный фактический материал, различные иллюстрации и т.д.

Соотнося данный тип учащихся с вышеназванными типами учителей, следует отметить, что эти младшие школьники демонстрируют слабую психологическую совместимость с педагогами доминирующего типа. Это связано, прежде всего, с излишним «волевым давлением» таких учителей на младших школьников. Стремясь дисциплинировать учащихся, они зачастую вызывают у них тревожность. Оптимальным является взаимодействие учащихся третьего типа с учителями «уравновешенного» и аффилиативного типов. Особенно обращает на себя внимание работа с такими учащимися педагогов аффилиативного типа. Взаимодействие между ними имеет форму сотрудничества. Реализуемый в данном случае диалог наиболее характерен для этих учителей. При этом обратная связь (реакция учащихся на информацию и действия педагога) выступает основным ориентиром в организации педагогического взаимодействия. Так, цель педагога всегда опирается на устремления учащихся к совместной деятельности. Иначе говоря, существует прямая связь между постановкой цели педагогом и учащимися. Причем педагоги данного типа, как правило, привлекают учащихся к совместной работе, ведущее место в которой занимает эвристическая беседа, предполагающая создание и разрешение проблемных ситуаций. В этом случае возникают положительные эмоциональные состояния как у учащихся, так и у педагога. Большую роль в таком взаимодействии играет отношение учащихся к педагогу. Обычно они задают ему много вопросов, предлагают задачи и т.д. Установка на взаимодействие в данном случае характеризуется социальными ситуациями удовлетворения потребностей и педагога, и учащихся. Достаточно часто при этом имеют место интегративные установки взаимодействия.

В рассмотренных типах представлены лишь особенности восприятия. Способности учащихся к отдельным учебным предметам (или циклам предметов) в данном случае не отражены. Так, например, дети первого типа могут проявлять и математические, и лингвистические, и другие способности. Использование этих типов в построении учебного процесса не решает задачи дифференциации обучения по уровню интеллектуального развития или профильной направленности учащихся. Главным здесь является построение гомогенных учебных групп, позволяющее реализовать принцип «обучая всех – обучаем каждого». Иными словами, решается задача применения единой технологии (методики) обучения, являющейся оптимальной для всех учащихся класса. В конечном счете обеспечивается природосообразность обучения каждого учащегося согласно психологическому типу учебной группы.

Описанные психологические типы учителей и учащихся детерминируют типологический аспект обучения. Реализация такого аспекта выступает условием эффективности учебно-воспитательного процесса в школе, а совместимость психологических типов учителей и учащихся обеспечивает качественность обучения.

Американские школьники, вспомнив своих школьных учителей, составили список из 17 типов педагогов. Конечно, не каждого учителя можно классифицировать и отнести к какому-то типу. Но действительно в школах встречаются и те, о которых рассказано ниже.

Деспот

Ему все равно, о чем думает ученик. Есть только одна точка зрения, которая правильна, и это точка зрения Деспота. Его поведение может варьироваться от пассивного к агрессивному, и учащимся просто нужно пройти через тот школьный период, во время которого они вынуждены приходить на уроки к Деспоту.

Друг

Этот тип преподавателя может решать проблемы учащихся, защищать их от других учителей, вдохновлять детей быть более творческими, прилежными, заинтересованными и помогать им выбирать жизненный путь. Этот учитель может даже стать другом своих учеников после того, как они покинут свою школу.

Красавица

Обычно такому учителю ученицы немного завидуют, а ученики не могут отвести от нее взгляд. Такой учитель, вернее, учительница чрезвычайно привлекательна. К сожалению, ученики пропускают мимо ушей большинство из того, что говорит Красавица во время урока, и после звонка не могут почти ничего не вспомнить.

Апатичный учитель

Больной, уставший от работы, раздражающийся на учеников, Апатичный учитель, вероятно, был довольно дружелюбным и восторженным в те времена, когда трава казалась более зеленой. Сейчас все не так просто. По какой-то причине этот учитель не меняет работу, но продолжает ненавидеть школу, обречен на то, чтобы каждый день просыпаться и направляться на работу, которая обрыдла.

Активист

Этот учитель уверен, что все будет хорошо, если ученики будут придерживаться плана улучшения качества образования, им разработанного, проявляя при этом высокую мотивацию и заинтересованность в процессе и результате. Очень болезненно воспринимает, когда его планы не реализуются. Обычно энергии такого учителя хватает не только на ведение уроков, но и на деятельность после уроков: такие учителя ставят с детьми спектакли, ходят в походы, основывают клубы и другие сообщества для совместной деятельности.

Сумасшедший учитель

Никто точно не знает, чего ожидать от Сумасшедшего учителя. Его настроение и отношение к работе, ученикам, коллегам меняются так быстро, что невозможно отслеживать все это. У него много абсурдных теорий и идей, которые трудно интерпретировать. Он верит в теории заговоров, инопланетян, колдовство, хиромантию и любит на уроке рассказывать о том, что вчера показали в очередной телепрограмме про вторжение марсиан на Землю.

Кошачья мама

Единственные существа, которых она любит, - это кошки. Кошки хороши, учащиеся плохи. Вселенная Кошачьей мамы явно ориентирована на кошку, и там нет места никому другому. Иногда Кошачья мама забывает, что она учитель, который должен сотрудничать с людьми и относиться к ученикам так, как если бы они были ее кошками. Есть и хорошая сторона: по крайней мере, ученики всегда знают, как вызвать ее интерес к ним - показать ей симпатичное видео про кота.

Просто хороший учитель

Он любит свое дело, свою профессию, свой предмет уважает своих учеников и коллег. Искренне заинтересован в успехах учащихся. Умеет заинтересовать, научить. Он строг, но справедлив. Человечен, но выдерживает дистанцию с детьми. Некоторые ученики могут его не любить, но, окончив школу, позврослев, понимают, насколько им повезло с таким учителем, и как много он в них вложил.

Дружище

Этот учитель недавно окончил университет и на самом деле выглядит как студент. Он носит те же модные джинсы и смотрит «Игру Престолов» так же, как и его ученики. Он знает, какие трудности испытывают учащиеся, и сочувствует им, так как до недавнего времени он был с ними в одной лодке. Он определенно чувак, а не наставник.

Сержант

Школьники не новобранцы, но Сержант об этом не догадывается. Его ученики должны следовать приказам и работать. Тактика этого учителя включает злоупотребление окриками. Очень дисциплинированные (и, возможно, немного морально раненые) школьники готовы вывернуться наизнанку, лишь бы не становиться адресатами крика Сержанта. Остальные ученики тоже при Сержанте веду себя потише, хотя иногда и взрываются.

Суперкоуч

Суперкоуч заставит учеников преодолеть ряд трудностей и проблем, но всегда покажет и научит, как это сделать, и мотивирует школьников так эффективно, что дети с удовольствием будут преодолевать любые трудности. Как правило, Суперкоуч предъявляет высокие требования ко всем ученикам, но иногда выделяет только одного, который затем должен нести бремя больших ожиданий Суперкоуча.

Застенчивый учитель

Вообще говоря, Застенчивые учителя могут быть довольно успешными в своей работе, и, возможно, даже имеют педагогический дар. Однако главной проблемой для Застенчивых учителей является их неспособность показать свой талант, и поэтому никто не может полностью оценить его. Застенчивый Учитель не готов решать проблемы или преодолевать трудности, он выбирает вариант - оставаться в узкой зоне комфорта или даже быть жертвой. Их подход к дисциплине в классе оставляет желать лучшего.

Контрол фрик

«Закон и порядок» - это жизненный девиз Контрол фрика, и ученики первыми страдают от такого подхода. Контрол фрик не допустит каких-либо вмешательств в учебный процесс, поэтому его уроки всегда проходят ровно так, как были задуманы, и каждая попытка изменить ход урока подавляется. Он лучше знает, как правильно, вот и всё.

Учитель хиппи

Хотя хорошая дисциплина не является их сильной стороной, Хиппи-учителя могут стать отличным источником вдохновения и восхищения для молодых поколений. Их мировоззрение несложно (мир, любовь, счастье), но поражает в нашем мире многих. Ученики такого учителя всегда получат максимум свободы для самовыражения.

Очень обеспокоенный учитель

Независимо от того, что это такое - политика, образование или окружающая среда, Очень обеспокоенный учитель глубоко внедряется в проблему и очень ею озабочен. Трудно игнорировать их озабоченность, так как все обсуждения в классе в конечном итоге приходят именно к той теме, которая беспокоит Очень обеспокоенного учителя.

Неудачник

Возможно, эти учителя мечтали быть где-то еще, кроме школы. Возможно, они хотели стать рок-звездами или космонавтами. Но звезды просто не встали правильно, и они оказались школьными учителями, и теперь они обязаны отрабатывать свои часы, считая свою работу каторгой. Они ужасные учителя, и никто в этом не виноват, кроме них… и звезд.

Знаменитость

Он - настоящая Знаменитость, и все это знают. Он получил известность благодаря многочисленным публикациям и участию в телепрограммах. Школьники поклоняются этому учителю, школьные администраторы крепко держатся за него, так как его слава распространяется и на школу, в которой он работает. Знаменитость осознает свою ценность и использует все ее преимущества в максимально возможной степени.

Типы современных учителей. Найди себя

Учитель «Все и ни о чем»
Этот тип учителя отличается вдохновенностью и увлеченностью. Он знает море всего и ничего определенного. На уроке может рассказывать о чем угодно, а после уроков дети должны либо с репетитором, либо с родителями, либо сами до ночи делать уроки. Ученики любят его. Он бесшабашен, а оценки многим ставит просто так. Его ученики шумны и любознательны. У них есть вкус к знаниям, но при этом они напрочь лишены системности в обучении.

«Учитель-педант»
Всё раз и навсегда разобрано по полочкам. Кого спросить - записано, с кем поговорить - помечено, что задать - продумано и изложено. Строг и справедлив. К новым веяниям относится спокойно. Всё новое всегда конспектирует. Пользуется авторитетом, спокоен, деловит, ответственен.

«Учитель-творец»
Такой учитель хорошо знает детей. Он умеет оценивать способности каждого из учеников, готовит из них участников конкурсов по предмету, вместе с ними допоздна задерживается в школе, привлекая к своему предмету. Если на урок к учителю приходят проверяющие, ребята всей душой болеют за любимого учителя и стараются быть на высоте. Готов к экспериментам и внедрению в процесс обучения множества нововведений. Пытается меняться и развиваться. Каждый год составляет новый конспект урока, организовывает для детей экскурсии и походы.

«Учитель-мученик»
Уже сегодня вечером он страдает, думая о предстоящих на завтра задачах, грядущих пяти уроках, от этого его усталость лишь усиливается. Жизнь проходит, пролетает, и ничего никогда не будет, и, сомкнув очи, он засыпает. Наутро идёт в школу, пытаясь что-то вспомнить и мучительно боясь, что придут проверять, а урок будет сырой и тягучий, а он где-то в глубине мозга будет молча пришёптывать себе, что вот, мол, возьмусь, подготовлюсь, потрясу всех, стану сильным, новым, и всё будет хорошо. И найду, наконец, другую работу и начну получать не пособие по безработице, а настоящую зарплату.

«Учитель-Мэтр»
Настоящий виртуоз своего дела, имеющий не только опыт, но и настоящий талант. Для каждой параллели составляет авторскую образовательную программу, тесты, терминологический диктант, обучающие игры; разрабатывает систему технических средств, средств наглядности: готовит презентации уроков, предметно-значимые проекты, создаёт собственную систему мотивации к его предмету даже те, кто не хочет учиться, относятся с почтением. Хорошей оценкой у него гордятся. Выпускники запоминают его на всю жизнь.

«Учитель-нигилист»
Образная речь, организация учебного процесса в основном через самостоятельный поиск информации учащимися. Его не всегда и не все любят, ведь учить он задает много, школьным учебником пользуется, по отношению к неуспевающим ученикам достаточно категоричен. Часто предлагает на педсоветах наказать или отчислить слабых учеников, потому что имеет свое видение идеальной школы. Вряд ли когда-либо такой учитель согласится на должность классного руководителя. Несмотря на то, что такой учитель может откровенно говорить родителям о недостатках, при этом скупо упоминая достоинства, родители уважают его мнение. Ведь после его уроков дети часто становятся дисциплинированнее, начинают вести себя сдержаннее, у них вырабатывается систематичность в достижении целей.

«Учитель-нарцисс»
К сожалению, такого учителя заботит и интересует не столько сам образовательный процесс, сколько его место в этом процессе. Именно поэтому на уроках он так артистично, выбирая тон и позу, рассказывает о чем-то. Он любит объяснять новый материал, потому что видит в этом возможность показать себя. При этом, нередко такой учитель игнорирует или забывает о необходимости выставлять оценки, контролировать знания учащихся.

Чтобы сделать из ленивого ученика активного и ответственного необходимо учителю мастерство, повышенное чувство долга и повышенную ответственность.
В Википедии записано: «По классификации, предложенной Е. А. Келимовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую профессию из ряда других выделяют прежде всего по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в отдельную группу. Главное ее отличие от других профессий типа "человек-человек" заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира.
Структура готовности к педагогической деятельности
1. Сформированное педагогическое сознание: Я – концепция, В – концепция (концепция воспитанника), Д – концепция (концепция деятельности).
2. Владение педагогическими технологиями воспитания и обучения.
3. Владение педагогической техникой. Наличие педагогических способностей: коммуникативных, перцептивных, прогностических, конструктивных, дидактических, гностических, организаторских, экспрессивных.
Классификация типов учителей
По характеру ценностных ориентаций (В.Н.Сорока-Росинский) - учителя теоретики, педагоги-реалисты (и утилитаристы), педагоги-артисты, учителя интуитивисты.
По специфики интеллектуально-волевой сферы (Э.Г. Костяшкин) - Интеллектуальный тип, эмоциональный тип, волевой тип, организаторский тип.
По личностным установкам (Я.Корчак) - воспитатель тиран, честолюбивый воспитатель, разумный воспитатель.
По преобладающей направленности личности. Организатор, предметник, предметник-организатор, коммуникатор, учитель интеллигент (просветитель).
Качества необходимые для эффективной работы
1. Способность к эмпатии, сензитивность к интересам и потребностям воспитанников.
2. Умение придать личностную окраску преподаванию.
3. Установка на создание позитивных подкреплений для развития положительной Я-концепции у воспитанников.
4. Умение управлять собой и детьми.
5. Владение разными стилями формального и неформального общения с воспитанниками.[
6. Эмоциональная уравновешенность, самообладание, уверенность в себе, жизнерадостность.
7. Умение регулировать конфликты ненасильственным путём.
8. Уважительное отношение к чужим традициям и верованиям.
9. Креативность.
10.Способность к рефлексии.
Критерии успешности учителя
Отношение к людям: Доброжелателен. Помогает другим. Умеет слушать и слышать других и иные мнения. Независтлив. Не стесняется спрашивать и учиться у других. Старается всё объяснять.
Отношение к себе. Чувствует себя достаточно сильным и уверенным. Старается возникающие проблемы решать, а не избегать. Берёт на себя обязательства и ответственность. Самокритичен.
Отношение к работе. Трудоспособен и организован. На всех хватает время. Ищет решения и возможности их реализации. Испытывает ответственность за всю работу в целом, а не только за свой участок.
Креативность, гибкость. Знает где и когда нужно бороться, а когда отступить. Сам себе задаёт темп работы. Использует время рационально. Не боится ошибиться в поисках лучшего. Занимается самообразованием.
Виды индивидуальных стилей педагогической деятельности. Эмоционально-импровизационный. Эмоционально-методичный. Рассуждающе-импровизационный. Рассуждающе-методичный.
Педагог предпочитаемый детьми. 1. Личностные качества: Доброта. Жизнерадостность. Уравновешенность. Дружеская расположенность. Умение понять и доверять. Уважение к личности и человеческому достоинству. Толерантность. Тактичность. Честность. Чувство юмора. 2. Организаторские качества: Демократичность. Коллегиальность и сотрудничество. Справедливость. Последовательность. Стремление помочь. Энтузиазм. Ответственность. 3. Деловые качества. Знание своего предмета. Умение заинтересовать. Умение ясно и интересно объяснять. 4. Внешний вид. Хорошо одет. Приятный голос. Общая привлекательность».

Есть много подходов к выделению типов учителей.
Типология педагогов на основании их профессиональной позиции, роли (Тален М.). Типология отражает различные потребности педагогов без ориентации их на потребности учащихся.
"Сократ"
Это Педагог с репутацией любителя дискуссий, споров намеренно провоцирующий их в учебной группе. Он часто принимает роль "адвоката дьявола", отстаивающего непопулярные взгляды. Ему свойственны индивидуализм, не систематичность в учебном процессе. Из-за конфронтации, напоминающей перекрестный допрос,учащиеся в результате усиливают защиту собственных позиций, учатся отстаивать их..
"Руководитель групповой дискуссии"
Для такого педагога главным является достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, себе же он отводит роль посредника, для которого поиск согласия важнее результата дискуссии.
"Мастер"
Педагог выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию учениками не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни.
"Генерал"
Педагог подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всём прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам.Этот стиль наиболее распространен среди педагогов.
Р. Блэндер, Джон Гриндер в книге: "Из лягушек - в принцы" замечают: "Однажды мы обедали вместе с полковником в отставке, который решил, что собирается стать коммуникатором. У него было две стратегии. Одна - давать команды и ещё одна, предназначенная для получения согласия. Ни та, ни другая не имеют никакого отношения к сбору информации; Вся эта последовательность попросту заканчивается там, где имеется согласие. Так что независимо от того,что он говорит,если вы отвечаете: "Я с вами согласен" он больше не может функционировать. Он человек такого типа, с которым естественным образом вы никогда ни в чём не согласитесь, что бы он ни говорил, потому что у него голос такой, что принуждает вас реагировать отрицательно.

"Менеджер"
Педагог проповедует индивидуальный подход к учащимся, поощряет их самостоятельность и проявление инициативы. Стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи,качественному контролю и оценке конечного результата.
"Тренер"
Педагог исполняет роль вдохновителя групповых усилий, для него главное - конечный результат, блестящий успех, а учащиеся - только члены единой команды, а не индивидуальности.
"Гид"
Преподаватель этого типа - ходячая энциклопедия. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами возможные вопросы. Он лаконичен, точен, сдержан, поэтому скучен.
Типы педагогов в зависимости от развитости у учителей профессиональных качеств.
Выделяют (Рогов Е.И., 1998) несколько типов учителей:
"Организатор"
Для него характерны такие качества, как требовательность, организованность, сильная воля, энергичность. Он часто является лидером среди учеников и учителей, склонен к проведению внеклассных мероприятий. Из педагогических функций он лучше осуществляет исполнительную, мобилизационную, организаторскую.
"Предметник"
"Предметник" обладает наблюдательностью. стремлением к творчеству, профессиональной компетентностью. Он рационалист, уверен в необходимости знаний и их значимости в жизни. "Предметник" при осуществлении педагогической деятельности лучше реализует конструктивную, методическую конструктивную, методическую. обучающую ориентировочную функции.
"Коммуникатор"
Его главными чертами являются общительность, доброта, внешняя привлекательность, высокая нравственность, эмоциональность и пластичность поведения. Он экстравертивен, отличается низкой конфликтностью,эмпатичностью, любовью к детям, а процессе своей деятельности лучше осуществляет коммуникативную функцию.
"Интеллигент"(просветитель)
Этот тип характеризуется высоким интеллектом, общей культурой и безусловной нравственностью. Он принципиален, соблюдает моральные нормы, легко может обеспечить в своей профессиональной деятельности выполнение гностической, воспитательной, информационной, развивающей, исследовательской функций, а также функцию самосовершествования.
Для учителей, функционирующих в парадигмы знаний, характерен девиз (или принцип): "Знание - сила". Они действуют по заповеди пришедшую из древних времен: "Ученик - не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который надо зажечь. А зажечь факел может лишь тот, кто сам горит"(Митина Л.М.,2008, с.29.) .
Другой подход к типизации учителей избран,Б.П.Ковалевым (1989). В основу деления учителей на типы он положил два признака - рефлексивные способности учителя и стиль его общения. В результате выделено пять групп учителей.
Первая группа - самооценка соответствует оценке учителя учащихся, характерен демократический стиль общения.
Вторая группа - учитель правильно прогнозирует свою оценку, но самооценка не адекватна, характерна авторитарность в общении.
Третья группа - у учителя адекватная самооценка, но не адекватен прогноз. В отношениях с учащимися проявляется либерализм; отношения с учащимися хорошие и доброжелательные.
Четвертая группа - низкая адекватность представлений и самооценки; такой учитель стремиться узнать о себе у учащихся, но не умеет общаться, отсюда часты конфликты. Характерен авторитарный стиль общения или общение ситуативно.
Пятая группа - представления учителя противоположны мнению о них учащихся, что вызывает наибольшие трудности в общении.
Типы педагогов по установке на эмпатийный способ взаимодействия с учащимися.
Р.Атаханов и М.Г. Бобкова (2007) выдели пять типов педагогов:
* с активно положительной профессиональной установкой;
* функциональной профессиональной установкой;
* с нейтрально-безразличной профессиональной установкой;
* ситуативной профессиональной установкой;
* скрыто-отрицательной профессиональной установкой.
Педагоги с активно-положительной установкой на эмпатийное общение дают эмоциональный отклик на переживания учащихся. Они способны предвосхищать поступки учеников, основываясь на понимании их эмоций и мыслей по невербальным проявлениям - мимике, жестам, позе. Эти педагоги хорошо понимают речевую экспрессию, легко находят соответствующий тон общения с разными учениками в разных ситуациях. Проявляют на уроке доброжелательность, используя похвалу и подбадривание. Это стимулирует активность учащихся: дети подают реплики с мест, выдвигают предположения по решению проблемных задач, свободно высказывают собственное мнение без специального указания учителя. Принятие учителем высказанных учениками идей создает условия для сотрудничества не только с педагогом, но и с другими учащимися.
Педагоги с функциональной установкой на эмпатийное общение имеют следующие особенности: дают недостаточный эмоциональный отклик на переживания учащегося, потому что не всегда правильно оценивают эмоциональные состояния учеников по вербальным признакам. Это существенно снижает способность педагогов понимать учащихся. Они не всегда могут найти правильный тон общения с разными учащимися в разных ситуациях, используют похвалу и подбадривание редко, в зависимости от степени успешности выполнения учебных заданий и от своих индивидуальных предпочтений. Создание на уроке таким педагогом благоприятных условий для "хороших" учеников исключает всякое сотрудничество между учащимися, а спонтанная речь воспринимается как нарушение дисциплины. Отсутствие на уроке возможности учащимся свободно высказывать своё мнение компенсируется указаниями и распоряжениями педагога. Таким образом, для этих педагогов характерна избирательность взаимоотношений с учащимися.
Педагоги с нейтрально-безразличной установкой дают эмоциональный отклик на состояние учащегося, испытывая при этом противоположные переживания, так как они плохо понимают связь между поведением и его последствием, больше ориентируются на содержание вербального общения, поскольку недостаточно владеют распознаванием эмоций по невербальным признакам. Не всегда могут находить соответствующий тон общения, так как не владеют достаточным репертуаром ролевого поведения. Очень мало используют на уроке похвалу и подбадривание. Направленность педагога только на деловое, официальное общение провоцирует спонтанную речь учащихся.
Педагоги с ситуативной профессиональной установкой дают эмоциональный отклик на состояние учащегося, испытывая при этом болезненно развитое сопереживание. При этом не всегда могут предсказывать события,так как высокий уровень эмоциональности не дает им возможности правильно распознать сложные ситуации взаимодействия, понять логику их развития. Эти педагоги с присущими им колебаниями настроения характеризуются изменчивостью взаимоотношений с учащимися.
педагоги со скрытно- отрицательной установкой не дают эмоционального отклика на состояние учащегося, плохо понимают связь между поведением и его последствием, так как недостаточно умеют расшифровать невербальные проявления эмоций. Это приводит к тому. что педагоги часто ошибаются в понимании смысла слов учащихся. они относятся к учащимся предвзято. имеют с ними формальные отношения. Вследствие всего этого они плохо адаптируются к различным ситуациям взаимодействия с учащимися (как, впрочем,и с коллегами). Похвала и подбадривание, принятие идей учащихся вообще не применяются на уроке.
Различия в обучающей деятельности педагогов-мужчин и педагогов-женщин.
Современное образование выполняет функцию трансляции и ретрансляции науки и культуры, т.е. роль консерватора общественного опыта.
В современных условиях данного типа школы легче адаптировались педагоги-женщины. Как пишут Г.М Бреслав и Б.И Хасан (1990), «легче всего адаптировались педагоги-женщины, которые достаточно легко приняли на себя роль проводника «прогрессивных» идей и знаний, то есть роль репродуктора и надзирателя, ибо эффективность обучения и воспитания в значительной степени определялась контролем правильности выполнения данного действия-образца и соответствующими карательными санкциями» (с.340).
Педагоги-женщины в силу более выраженного их стремления к упорядоченности, конкретного и прагматического мышления, ориентированны на получение необходимого результата и они лучше справляются с образовательными задачами, чем мужчины-педагоги. А почему?
Существуют гендерные различия деятельности и личности педагогов.
Понятие гендер (англ.hender - социальный пол) зачастую рассматривают как обнаружение различий между психологическими характеристиками мужчин и женщин. Наверное было бы главным рассматривать личностные проблемы мужчин и женщин, порождаемых дифференциаций их психических характеристик и иерархичностью их социальных ролей, статусов, позиций в микро- и макросоциуме, затрудняющих их самореализацию в профессиональных сферах(в данном случае педагогической, обучающих сферах).
Мужской контингент, более склонный к самоанализу и рефлексии, постепенно был вытеснен из школы.
Нельзя не видеть естественного предрасположения женщин к учительской профессии, сочувствие и терпение, приветливость и веселость, заботливость и трудолюбие женщин внесли многие из благороднейших черт учителя (Г. Мюнстенберг.,2003.с.311).
С.А. Гаранин (1993) выявил, что учителя-женщины в большей степени, чем учителя мужчины, стремятся к расширению своих знаний, в то время как учителя-мужчины больше стремятся к научному осмыслению своей педагогической деятельности, к экспериментированию в работе и к изучению динамики развития своих учеников.
Болгарский психолог С.В.Иванов (1990) выявил, что у учителей-женщин проявляется больше, чем у учителей-мужчин, стремление к показу и объяснению учебного материала, они дают учащимся как положительные, так и отрицательные эмоциональные оценки, чаще используют на уроке шутки.
Указания, требования, ультимативные рекомендации, прямые распоряжения чаще используют учителя-мужчины. У них проявляется большее стремление к конкретным указаниям по организации работы. В воспитательной работе они больше внимания обращают на внешнюю и формальную сторону, меньше вникая в мотивы поведения учащихся. Они чаще используют дисциплинирующие замечания. Таким образом, у учителей-мужчин деятельность несёт в себе отпечаток авторитарности, что связано, очевидно, с их личностными особенностями такими как агрессивность, напористость, неуступчивость, мстительность, нетерпимость к мнению других и повышенную требовательность. У учителей-мужчин по сравнению с учителями-женщинами больше всего выражена склонность к прямой вербальной агрессии, а не к косвенной вербальной агрессии (c. 349-342)
"Даже самая лучшая программа в руках плохого учителя может обратиться в мертвую букву,и посредственная программа в руках хорошего педагога может дать возможность достигнуть значительных успехов", - писал М.И.Демков (1917).
В.г.Казанская (2003) в развитии педагога как профессионала выделяет три этапа.
Начальный этап (первые 5 лет) характеризуется овладением педагогом необходимыми знаниями и умениями. На этом этапе он способен работать качественно, если составляет конспекты уроков или внеклассных занятий, делает наброски содержания родительских собраний. Может подготовить открытый урок и проанализировать его, выделить, что на нем было сделано хорошо, а что плохо.
Основной этап (последующие 10 лет) характеризуется возможностью педагога выполнять разнообразную деятельность. У него появляется свой почерк деятельности. Педагог свободно владеет материалом, умеет использовать информацию для решения педагогических задач. Он может сравнивать свою деятельность с работой коллег, перенимать лучший опыт, делиться с коллегами своими наработками, регулярно повышает свою квалификацию, быстро ориентируется в методах обучения. На этом этапе появляются успехи в обучении учащихся. Однако на этом этапе педагог испытывает профессиональный кризис - используя неэффективные копинг-стратегии (способов психологической защиты).
Завершающий этап (после 15 лет работы) характеризуется достижением вершины профессионализма. Однако на этом этапе появляются штампы в работе с учащимися, что ограничивает творческие возможности педагога. Часто случаи, когда педагог предпочитает действовать по принципу "лучше меньше, да лучше", "хорошего понемножку". У него начинают усиливаться признаки, свидетельствующие о развитии устойчивого состояния психического выгорания. С возрастом снижается память, внимание, быстрота мыслительных процессов, трудовая активность, удовлетворенность трудом, появляется консервативность взглядов, мешающая использовать новые методы обучения и воспитания учащихся. У многих теряется смысл жизни, появляется отчужденность, неадекватная самооценка.

Литература:
1. Гриндер Д., Бэндлер Р. Из лягушек - в принцы: Нейро-лингвистическое программирование. Воронеж: НПО "Модэк", 2001.
2. Ильин Е.П. Психология для педагогов. СПб.: Питер.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ МОРДОВИЯ

ГБПОУ РМ «Алексеевский индустриальный техникум»

Типология педагогов

Доклад

РАЗРАБОТАЛА

преподаватель

Н.М.Яворская

Содержание

Педагогическая деятельность

Типология преподавателей

Стили общения педагогов

Стили обучающей деятельности

Заключение

Педагогическая деятельность

Каждый человек за свою жизнь много раз побывает и в роли ученика, воспитанника, и в роли учителя, воспитателя (преподавателя, наставника, инструктора и т.п.). Поэтому профессия педагога - одна из древнейших в мире. Педагогами называют людей, имеющих соответствующую подготовку и профессионально занимающихся педагогической деятельностью, т.е. вопросами воспитания, образования и обучения. Здесь следует обратить внимание на слово «профессионально». Педагоги занимаются педагогической деятельностью профессионально, а непрофессионально этой деятельностью занимаются почти все люди. Между тем трудно представить себе другую деятельность, столь же разнообразную и столь же требовательную к качествам и возможностям исполнителя. Требования к педагогу определяются не только большой важностью, но и редким своеобразием педагогической деятельности.

«Педагогическую деятельность можно определить как особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе».

В отношении педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных ролей, для успешного осуществления которых необходимы соответствующие способности. В научной литературе им уделено достаточно внимания. Применительно к педагогической деятельности наиболее глубокое исследование способностей провела Н. В. Кузьмина. Она выделила основные компоненты деятельности педагога, которым соответствуют те или иные способности: конструктивный (способность к проектированию личности, содержания, средств осуществления педагогических целей), организаторско-коммуникативный (способность устанавливать взаимоотношения с воспитанниками), гностический (способность приобретать и использовать знания).

В профессиональной деятельности педагога выделяют четыре группы функций:

· обучающая, воспитывающая, развивающая, мотивирующая;

· конструктивная и исследовательская;

· организаторская и коммуникативная;

· самосовершенствование.

Чтобы овладеть педагогическим мастерством, учителю необходимо не только хорошо знать свой предмет, но и владеть этикой межличностного общения, культурой педагогического труда.

К наиболее существенным признакам профессионально-педагогической культуры как сложного качества личности преподавателя относятся следующие:

– ясно выраженная, устойчивая педагогическая направленность интересов и потребностей;

– гармоническое умственное, нравственное и эстетическое развитие;

– педагогическое мастерство;

– доброжелательный характер, общительность, увлеченность работой;

– установку на постоянное самосовершенствование;

– культуру темперамента;

– широкий научный и художественно-эстетический кругозор;

– способность легко и естественно входить в творческое состояние, уметь актуализировать свои эмоциональные, интеллектуальные и волевые процессы.

Разумеется, педагогическая культура не сводится ни к отдельным названным качествам, ни к их сумме. В ее основе лежат мировоззренческие, нравственные, эстетические, интеллектуальные и другие компоненты общей культуры преподавателя. Без постоянной работы учителя над развитием своей личности достигнуть высокой педагогической культуры невозможно.

Культура педагогического труда имеет прямую связь с общими, особенными, единичными (индивидуально-неповторимыми) свойствами личности. Природные данные человека, особенности психических процессов есть также существенный фактор, без которого культура педагогического труда немыслима.

Типология преподавателей

В педагогической литературе имеются несколько типологических классификаций преподавателей. Первая принадлежит известному педагогу В.Н. Сороке-Росинскому. Он делил преподавателей на несколько групп в зависимости от стиля поведения, отношения к работе, характера.

1. Педагоги-теоретисты. У них теория, идея всегда преобладает «в ущерб реальному миру вещей и практике». Сильная сторона таких педагогов – хорошее знание предмета преподавания и его методики, добросовестная подготовка к занятиям. Эти педагоги часто ищут новые пути и приемы работы, но слабы в практике, невнимательны к конкретному обучаемому. Они инициативны, но, легко отрываясь от реального мира, могут впасть в прожектерство.

2. Педагоги-реалисты. В противоположность теоретистам они хорошо разбираются в мире вещей и людей, тонко чувствуют настроения обучаемых. Их слабое место – неумение теоретически обосновать свой опыт и выделить в нем главное. Иногда близкие отношения с обучаемыми приводят к некоторой фамильярности, к ослаблению дисциплины.

3. Педагоги-утилитаристы. Сходны с реалистами в умении хорошо ориентироваться как в вещах, так и в людях. Но обучаемые для них – лишь объекты воздействий. Их «конек» в работе – не объяснение, не спрос, а тренировка в закреплении и повторении пройденного. Они мастера на всякого рода оформления.

4. Педагоги-«артисты», интуитивисты. Их отличительная черта – способность действовать по вдохновению, по интуиции. В этом их сила, в этом их слабость. Они ведут занятия увлекательно, эмоционально, однако зависимы от настроения. Иногда плохо готовятся к занятиям. У них бывают и великолепные, и просто неряшливые занятия.

Выделенные четыре группы редко встречаются в чистом виде. В.Н. Сорока-Росинский указывал, что встречаются и педагоги, которых невозможно отнести к той или иной группе. Они могут быть добросовестными преподавателями, чуткими воспитателями, но как личности не обладают яркой индивидуальностью, не привлекают к себе учащихся, мало запоминаются.

Вторую классификацию дал доктор педагогических наук Э.Г. Костяшкин. В основе его типологии – внеучебная работа. При этом он учитывает не только отношение преподавателя к внеучебной педагогической работе, но и органический склад его личности, доминирующую психическую особенность характера, уровень профессиональной педагогической этики и т. д.

Э.Г. Костяшкин выделил четыре типа: интеллектуальный, эмоциональный, волевой и организаторский. Уже сами названия показывают, что данная классификация отражает, прежде всего, общий психический склад личности преподавателя. Вышеназванные типы педагогов характеризуются следующими признаками.

Интеллектуальный тип отличается склонностью к научной работе, творческим подходом к делу, к анализу своего опыта, ведению наблюдений и т. д. Более результативен в работе с обучаемыми, особенно в малых группах, а также в индивидуальной работе.

Волевой тип педагога характеризуется четкостью и организованностью в работе, повышенной властностью, высокой требовательностью и к себе, и к обучаемым. Педагог этого типа скорее руководитель, чем советчик. Его уверенность увлекает обучаемых. Их покоряет его характер, сила и властность. Однако в работе с обучаемыми такой преподаватель может быть недостаточно тактичным, что нередко приводит к конфликтным ситуациям.

Эмоциональный тип отличается особой нравственной чувствительностью, тонким пониманием внутреннего состояния обучаемого. Преподаватель такого склада успешно работает с трудными обучаемыми, добиваясь успехов там, где командный тон и аппеляция к сознанию бывают безрезультатными или бессмысленными. Высокую и тонкую эмоциональность педагогов последнего типа Э.Г. Костяшкин называет природным даром.

Четвертый, организаторский , тип сочетает в себе отдельные свойства других типов и потому наиболее универсален. Особенностью преподавателей этого типа является профессиональная ответственность за деятельность всех обучаемых.

Приведенные типологии имеют разные основания. В.Н. Сорока-Росинский брал за основу ценностные ориентиры преподавателей. Для педагогов-теоретистов значимы главным образом теоретические знания, для реалистов и утилитаристов – практические умения, практические настроения и дела обучаемых, для «артистов» – свое собственное вдохновение, свое настроение.

В классификации Э.Г. Костяшкина основой для отнесения преподавателей к тому или иному типу явилось превалирование интеллектуальных, эмоциональных или волевых свойств личности или их комбинация. Следует также учесть, что последняя типология не претендует на глобальность, она составлена по материалам только внеучебной работы преподавателей.

Тален М. предложил типологию педагогов на основании их профессиональной позиции, роли. Типология отражает различные потребности педагогов без ориентации их на потребности учащихся.

" Сократ "
Это педагог с репутацией любителя дискуссий, споров намеренно провоцирующий их в учебной группе. Он часто принимает роль "адвоката дьявола", отстаивающего непопулярные взгляды. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе. Из-за конфронтации, напоминающей перекрестный допрос, учащиеся в результате усиливают защиту собственных позиций, учатся отстаивать их.

" Руководитель групповой дискуссии "

Для такого педагога главным является достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, себе же он отводит роль посредника, для которого поиск согласия важнее результата дискуссии.

" Мастер "
Педагог выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию учениками не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни.
" Генерал "
Педагог подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всём прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. Этот стиль наиболее распространен среди педагогов.
" Менеджер "
Педагог проповедует индивидуальный подход к учащимся, поощряет их самостоятельность и проявление инициативы. Стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.
" Тренер "
Педагог исполняет роль вдохновителя групповых усилий, для него главное - конечный результат, блестящий успех, а учащиеся - только члены единой команды, а не индивидуальности.
" Гид "
Преподаватель этого типа - ходячая энциклопедия. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами возможные вопросы. Он лаконичен, точен, сдержан, поэтому скучен.

Типы педагогов в зависимости от развитости у учителей профессиональных качеств.
Выделяют (Рогов Е.И., 1998) несколько типов учителей:

" Организатор "
Для него характерны такие качества, как требовательность, организованность, сильная воля, энергичность. Он часто является лидером среди учеников и учителей, склонен к проведению внеклассных мероприятий. Из педагогических функций он лучше осуществляет исполнительную, мобилизационную, организаторскую.

" Предметник "
"Предметник" обладает наблюдательностью, стремлением к творчеству, профессиональной компетентностью. Он рационалист, уверен в необходимости знаний и их значимости в жизни. "Предметник" при осуществлении педагогической деятельности лучше реализует конструктивную, методическую конструктивную, методическую, обучающую, ориентировочную функции.

" Коммуникатор "
Его главными чертами являются общительность, доброта, внешняя привлекательность, высокая нравственность, эмоциональность и пластичность поведения. Он экстравертивен, отличается низкой конфликтностью, эмпатичностью, любовью к детям, а в процессе своей деятельности лучше осуществляет коммуникативную функцию.

" Интеллигент " (просветитель)

Этот тип характеризуется высоким интеллектом, общей культурой и безусловной нравственностью. Он принципиален, соблюдает моральные нормы, легко может обеспечить в своей профессиональной деятельности выполнение гностической, воспитательной, информационной, развивающей, исследовательской функций, а также функцию самосовершенствования.
Для учителей, функционирующих в парадигмы знаний, характерен девиз (или принцип): "Знание - сила". Они действуют по заповеди, пришедшей из древних времен: "Ученик - не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который надо зажечь. А зажечь факел может лишь тот, кто сам горит".

Стили общения педагогов

В основу деления преподавателей можно положить стили общения.
В наши дни выделяют много стилей общения, но остановимся на основных.

При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: «Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

Попустительский

Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации - наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что ученики не бывают удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства учитель стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

Демократический

Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.

4. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Театральный педагог М.О.Кнебель заметила, что педагогическое чувство “гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней...”
Такой стиль общения отличал деятельность В.А.Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношении с детьми В.Ф.Шаталов. Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности.

Увлеченность общим делом – источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С.Макаренко утверждал, что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой – соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом.

Размышляя о вариантах взаимоотношений воспитателя с детьми, А.С.Макаренко отмечал: “Во всяком случае никогда педагоги и руководство не должны допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т. п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми”.

Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения – на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

5. Общение-дистанция

Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально – психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.

Превращение “дистанционного показателя” в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. А.В.Петровский и В.В.Шпалинский отмечают, что “в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника”

В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам.

Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку.

Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.

6. Общение – устрашение

Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в, основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.

7. Заигрывание

опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.

А.С.Макаренко резко осуждал такую “погоню за любовью”. Он говорил: “Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь, организуемая педагогом для собственного удовольствия, является преступлением

Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что этого привеска... не должно быть в нашей жизни

Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит цель в любви, то это только вред...”

Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками.

В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.

От стиля зависит психологическая атмосфера, эмоциональное благополучие. Определенную роль играет и незнание технологии общения, отсутствие у педагога нужных приемов общения. Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что при отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут укорениться и “въесться” в творческую индивидуальность учителя, а порой становятся штампами, усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность.
Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений. Такая система должна характеризоваться:

взаимодействием факторов ведомости и сотрудничества при организации воспитательного процесса;

наличием у учащихся ощущения психологической общности с педагогами;

ориентировкой на взрослого человека с высоким самосознанием, самооценкой;

использованием в качестве фактора управления воспитанием и обучением заинтересованности учащихся;

единством делового и личностного общения;

включением учащихся в целесообразно организованную систему педагогического общения, в том числе через разнообразные формы деятельности: кружки, конференции, диспуты и т. п.

Типы педагогов по установке на эмпатийный способ взаимодействия с учащимися.
Р.Атаханов и М.Г. Бобкова (2007) выдели пять типов педагогов:
* с активно положительной профессиональной установкой ;
* функциональной профессиональной установкой ;
* с нейтрально-безразличной профессиональной установкой ;
* ситуативной профессиональной установкой ;
* скрыто-отрицательной профессиональной установкой .

Педагоги с активно-положительной установкой на эмпатийное общение дают эмоциональный отклик на переживания учащихся. Они способны предвосхищать поступки учеников, основываясь на понимании их эмоций и мыслей по невербальным проявлениям - мимике, жестам, позе. Эти педагоги хорошо понимают речевую экспрессию, легко находят соответствующий тон общения с разными учениками в разных ситуациях. Проявляют на уроке доброжелательность, используя похвалу и подбадривание. Это стимулирует активность учащихся: дети подают реплики с мест, выдвигают предположения по решению проблемных задач, свободно высказывают собственное мнение без специального указания учителя. Принятие учителем высказанных учениками идей создает условия для сотрудничества не только с педагогом, но и с другими учащимися.
Педагоги с функциональной установкой на эмпатийное общение имеют следующие особенности: дают недостаточный эмоциональный отклик на переживания учащегося, потому что не всегда правильно оценивают эмоциональные состояния учеников по вербальным признакам. Это существенно снижает способность педагогов понимать учащихся. Они не всегда могут найти правильный тон общения с разными учащимися в разных ситуациях, используют похвалу и подбадривание редко, в зависимости от степени успешности выполнения учебных заданий и от своих индивидуальных предпочтений. Создание на уроке таким педагогом благоприятных условий для "хороших" учеников исключает всякое сотрудничество между учащимися, а спонтанная речь воспринимается как нарушение дисциплины. Отсутствие на уроке возможности учащимся свободно высказывать своё мнение компенсируется указаниями и распоряжениями педагога. Таким образом, для этих педагогов характерна избирательность взаимоотношений с учащимися.
Педагоги с нейтрально-безразличной установкой дают эмоциональный отклик на состояние учащегося, испытывая при этом противоположные переживания, так как они плохо понимают связь между поведением и его последствием, больше ориентируются на содержание вербального общения, поскольку недостаточно владеют распознаванием эмоций по невербальным признакам. Не всегда могут находить соответствующий тон общения, так как не владеют достаточным репертуаром ролевого поведения. Очень мало используют на уроке похвалу и подбадривание. Направленность педагога только на деловое, официальное общение провоцирует спонтанную речь учащихся.

Педагоги с ситуативной профессиональной установкой дают эмоциональный отклик на состояние учащегося, испытывая при этом болезненно развитое сопереживание. При этом не всегда могут предсказывать события, так как высокий уровень эмоциональности не дает им возможности правильно распознать сложные ситуации взаимодействия, понять логику их развития. Эти педагоги с присущими им колебаниями настроения характеризуются изменчивостью взаимоотношений с учащимися. Педагоги со скрыто - отрицательной установкой не дают эмоционального отклика на состояние учащегося, плохо понимают связь между поведением и его последствием, так как недостаточно умеют расшифровать невербальные проявления эмоций. Это приводит к тому, что педагоги часто ошибаются в понимании смысла слов учащихся. Они относятся к учащимся предвзято, имеют с ними формальные отношения. Вследствие всего этого они плохо адаптируются к различным ситуациям взаимодействия с учащимися (как, впрочем, и с коллегами). Похвала и подбадривание, принятие идей учащихся вообще не применяются на уроке.

Стили обучающей деятельности

Существуют различные типологии стадий индивидуальной деятельности педагога в зависимости от оснований, по которым они дифференцируются. По мнению отечественных ученых, стили деятельности различаются, прежде всего, соотношением требований, предъявляемых к педагогическому труду, возможностей человека. Наиболее оптимальным является стиль, который выбирается в соответствии со склонностями педагога и в то же время не противоречащий требованиям профессии. В основу современной классификации стилей обучающей деятельности положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация педагога на процесс или результат своего труда); динамические (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учителя и учащихся, а также их интерес к предмету).

На основе этого выделены четыре стиля:

Эмоционально-импровизационный (ЭИС),

Эмоционально-методичный (ЭМС),

Рассуждающе-импровизационный (РИС)

Рассуждающе-методичный (РМС)

Для эмоционально-импровизационного стиля характерны высокая оперативность, использование педагогом большого арсенала разнообразных методов обучения, стимулирование активной творческой, спонтанной деятельности обучаемых, в коем преподаватель не стремится к четкому планированию занятия, допускает импровизацию, отбирает для обработки наиболее интересный материал, оставляя менее интересный для самостоятельного изучения студентами.

Рассуждающе-методичный стиль ориентирован на результаты обучения, характеризуется высокой методичностью, сочетанием с узким, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной (воспроизводящей) деятельности студентов.

Два других стиля - эмоционально-методичный и рассуждающее - импровизационный – являются промежуточными, в разной степени объединяющими особенности стилей эмоционально - импровизационного и рассуждающее - методичного.

Различия в обучающей деятельности педагогов-мужчин и педагогов-женщин

Современное образование выполняет функцию трансляции и ретрансляции науки и культуры, т.е. роль консерватора общественного опыта.

Педагоги-женщины в силу более выраженного их стремления к упорядоченности, конкретного и прагматического мышления, ориентированы на получение необходимого результата и они лучше справляются с образовательными задачами, чем мужчины-педагоги. А почему?

Существуют гендерные различия деятельности и личности педагогов.
Понятие гендер (англ.hender - социальный пол) зачастую рассматривают как обнаружение различий между психологическими характеристиками мужчин и женщин. Наверное было бы главным рассматривать личностные проблемы мужчин и женщин, порождаемых дифференциаций их психических характеристик и иерархичностью их социальных ролей, статусов, позиций в микро- и макросоциуме, затрудняющих их самореализацию в профессиональных сферах(в данном случае педагогической, обучающих сферах).
Мужской контингент, более склонный к самоанализу и рефлексии, постепенно был вытеснен из школы.

Нельзя не видеть естественного предрасположения женщин к учительской профессии, сочувствие и терпение, приветливость и веселость, заботливость и трудолюбие женщин внесли многие из благороднейших черт учителя (Г. Мюнстенберг).
С.А. Гаранин (1993) выявил, что учителя-женщины в большей степени, чем учителя мужчины, стремятся к расширению своих знаний, в то время как учителя-мужчины больше стремятся к научному осмыслению своей педагогической деятельности, к экспериментированию в работе и к изучению динамики развития своих учеников.
Болгарский психолог С.В.Иванов (1990) выявил, что у учителей-женщин проявляется больше, чем у учителей-мужчин, стремление к показу и объяснению учебного материала, они дают учащимся как положительные, так и отрицательные эмоциональные оценки, чаще используют на уроке шутки.

Указания, требования, ультимативные рекомендации, прямые распоряжения чаще используют учителя-мужчины. У них проявляется большее стремление к конкретным указаниям по организации работы. В воспитательной работе они больше внимания обращают на внешнюю и формальную сторону, меньше вникая в мотивы поведения учащихся. Они чаще используют дисциплинирующие замечания. Таким образом, у учителей-мужчин деятельность несёт в себе отпечаток авторитарности, что связано, очевидно, с их личностными особенностями такими как агрессивность, напористость, неуступчивость, мстительность, нетерпимость к мнению других и повышенную требовательность. У учителей-мужчин по сравнению с учителями-женщинами больше всего выражена склонность к прямой вербальной агрессии, а не к косвенной вербальной агрессии.

В.Г.Казанская (2003) в развитии педагога как профессионала выделяет три этапа.
Начальный этап (первые 5 лет) характеризуется овладением педагогом необходимыми знаниями и умениями. На этом этапе он способен работать качественно, если составляет конспекты уроков или внеклассных занятий, делает наброски содержания родительских собраний. Может подготовить открытый урок и проанализировать его, выделить, что на нем было сделано хорошо, а что плохо.

Основной этап (последующие 10 лет) характеризуется возможностью педагога выполнять разнообразную деятельность. У него появляется свой почерк деятельности. Педагог свободно владеет материалом, умеет использовать информацию для решения педагогических задач. Он может сравнивать свою деятельность с работой коллег, перенимать лучший опыт, делиться с коллегами своими наработками, регулярно повышает свою квалификацию, быстро ориентируется в методах обучения. На этом этапе появляются успехи в обучении учащихся. Однако на этом этапе педагог испытывает профессиональный кризис - используя неэффективные копинг-стратегии (способов психологической защиты).
Завершающий этап (после 15 лет работы) характеризуется достижением вершины профессионализма. Однако на этом этапе появляются штампы в работе с учащимися, что ограничивает творческие возможности педагога. Часто случаи, когда педагог предпочитает действовать по принципу "лучше меньше, да лучше", "хорошего понемножку". У него начинают усиливаться признаки, свидетельствующие о развитии устойчивого состояния психического выгорания. С возрастом снижается память, внимание, быстрота мыслительных процессов, трудовая активность, удовлетворенность трудом, появляется консервативность взглядов, мешающая использовать новые методы обучения и воспитания учащихся. У многих теряется смысл жизни, появляется отчужденность, неадекватная самооценка.

Заключение

"Даже самая лучшая программа в руках плохого учителя может обратиться в мертвую букву, и посредственная программа в руках хорошего педагога может дать возможность достигнуть значительных успехов", - писал М.И.Демков (1917).

Выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному.

В этой связи следует сделать одно замечание, которое касается восприятия и распространения передового педагогического опыта. Анализируя его, педагог должен помнить о том, что такой опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя. Поэтому попытки прямого копирования педагогического опыта одних учителей или воспитателей другими, как правило, бесперспективны, а зачастую дают худшие результаты, поскольку трудно воспроизвести психологическую индивидуальность педагога.

Другими словами, любой педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в нем, педагог должен стремиться к возможности оставаться самим собой, то есть яркой педагогической индивидуальностью, с собственным стилем педагогической деятельности.

Литература

Костяшкин Э.Г. Четыре типа педагогов.

Гадаев А. В. Типы учителей.

Профессионально-ценностные ориентации педагога. prepodi . ru / news /1182- novosti ? showall =1